Unterrichtsform

Mit Unterrichtsformen werden in der Allgemeinen Didaktik Grundtypen des Unterrichts bezeichnet. Diese Grundtypen zielen jeweils auf die Ermöglichung eigener Formen des Lernens. In dieser Funktion ist eine Unterrichtsform nicht durch eine andere ersetzbar. Die Unterrichtsformen unterscheiden sich deutlich in ihren Verläufen. Sie gliedern sich in einzelne Unterrichtsphasen, die unterschiedliche Arbeits- und Sozialformen aufweisen können.

Begriffliches, nähere begriffliche Eingrenzungen

Über die Anzahl der Unterrichtsformen besteht keine Einigkeit in der Didaktik. Bei Wolfgang Klafki[1] finden sich vier Unterrichtsformen, Hilbert Meyer[2] nennt sie Unterrichtsmethoden und zählt deutlich mehr.

Unterrichtsformen nach Art der Organisation und deren Umsetzung im Kleinen

Verschiedene Unterarten von Unterrichtsformen sind voneinander zu unterscheiden.

Methodische Großformen

Methodische Großformen stellen mit spezifischen Zielen verbundene Kombinationen von Unterrichtsmethoden für zeitlich ausgedehnte Lehr-Lern-Arrangements dar (z. B. Lehrgang, Unterrichtseinheit, Projekt, Praktikum).[3] Nicht selten sind sie in sich geschlossen organisiert. Als Grundformen des Unterrichts auf der übergeordneten strategischen Planungsebene, also auf der Ebene der Makromethodik[4] angesiedelt, unterscheiden sich methodische Großformen untereinander hinsichtlich ihrer Methodik, also hinsichtlich ihrer Verfahrensweisen. Sie bilden damit einen methodisch-organisatorischen Rahmen bzw. Überbau, dessen konkrete Ausgestaltung auf einer darunterliegenden Mesomethodenebene sowie noch weiter darunter liegenden Mikromethodenebene erfolgt. Hilbert Meyer unterscheidet zunächst einmal fünf unterschiedliche methodische Großformen (allerdings bleiben Meyers Überlegungen vornehmlich auf die Institution „Schule“ fokussiert; die Beispiele sind nicht von allgemeiner Art, sondern vielmehr schulspezifisch, jedoch ist der Anwendungsbereich erweiterbar):[5]

(1) Gemeinsamer Unterricht: nicht differenzierter Unterricht, Klassengemeinschaft
(2) Instruktionsunterricht: z. B. Fachunterricht, Lehrgänge (vorwiegend lehrergelekt)
(3) Kooperativer Unterricht: z. B. Projektunterricht (mit hohen Anteilen an Gruppen- und Teamarbeit)
(4) Individualisierter Unterricht: z. B. Freiarbeit (mit hohen Anteilen an selbst organisierten Lernprozessen auf Seiten der Schüler)
(5) Marktplatzarbeit: z. B. Schulöffentliche Präsentation von Ergebnissen

zu (1): Gemeinsamer Unterricht ist ein nicht differenzierter Unterricht, indem z. B. inner- und außerschulische Vorhaben vor- und nachbereitet werden (Organisation, Klassenausflüge, Feiern usw.)[6]

zu (2): Instruktionsunterricht ist durch ein hohes Ausmaß an Lehrerlenkung gekennzeichnet und überwiegend als Frontalunterricht organisiert. Er ist gut geeignet, um Problemzusammenhänge aus Sicht der Lehrkraft zu vermitteln, die Fachkompetenz der Schüler aufzubauen und Schülerleistungen miteinander zu vergleichen. Diese Form ist weniger geeignet, um selbständiges Lernen anzubahnen.[6]

zu (3): Kooperativer Unterricht fördert bei den Schülern mit gemeinsamen Zielabsprachen und einem hohen Anteil von Gruppen- und Teamarbeit schwerpunktmäßig soziale und kommunikative Kompetenzen und kann das Selbstwertgefühl von Schülern in der Auseinandersetzung mit der Gruppe stärken (kommt dem Schülergrundbedürfnis nach „Autonomieerleben und sozialer Eingebundenheit“ entgegen, vgl. Deci und Ryan 1993[7]).[6]

zu (4): Individualisierter Unterricht zeichnet sich durch einen hohen Anteil selbstorganisierten Lernens sowie überwiegend als Einzel- oder Partnerarbeit aus. Er ist gut geeignet, um individuelle Lernschwerpunkte zu setzen und Methodenkompetenzen aufzubauen. Individualisierter Unterricht sollte zum Üben, Festigen und Wiederholen eingesetzt werden (kommt dem Schülergrundbedürfnis nach „Kompetenzerleben“ entgegen, vgl. Deci und Ryan 1993[7]).[6]

zu (5): In der sogenannten Marktplatzarbeit können Schüler in einem vorgegebenen Rahmen etwas Erarbeitetes, an eine größere Zuschauerschaft oder an die Öffentlichkeit gewendet, präsentieren und ihre Selbstwirksamkeit in den entsprechenden Raum hinein bzw. in den öffentlichen Raum hinein erfahren. Marktplatzarbeit kann beinhalten, die Schüler dazu zu befähigen, sich auch gegenüber Menschen in der Gesellschaft artikulieren zu können, die sie größtenteils nicht persönlich kennen, denen gegenüber sie jedoch etwas kommunizieren wollen. Der Marktplatz ist eine Metapher dafür.

In der Einschätzung nach ihrer praktischen Bedeutung hat Hilbert Meyer in 2012 die methodischen Großformen (2) (3) und (4) als besonders bedeutsam, (1) und (5) dagegen als weniger bedeutsam eingestuft.[8]

Unterrichtsformen nach der Art der Lernzielfixierung

Bei den Unterrichtsformen nach der Art der Lernzielfixierung lassen sich folgende Arten unterscheiden:

  • Gebundener lehrergeleiteter Unterricht
  • Werkstattunterricht
  • Offener Unterricht
  • Unterricht mit kooperativer Lernzielfixierung

Es handelt sich um eine Unterscheidung nach der Art der Fixierung von Lernzielen von Unterricht: so gibt es etwa den gebundenen lehrergeleiteten Unterricht, bei dem die Lernziele weitestgehend feststehen, sowie den offenen Unterricht[9], bei dem die Schüler die Lerninhalte des Unterrichts selbst festlegen und infolgedessen die Fixierung von Lernzielen eine offene Angelegenheit darstellt und die Schüler das Organisieren des Unterrichts unter Hilfestellung und Anleitung der Lehrperson übernehmen. Beim Werkstattunterricht wird von der Lehrperson vorgefertigte Materialien zu einer Palette von bereichsspezifischen Themen für sogenannte „Werkstattarbeiten“ erstellt und den Schülern vorgelegt. Die Werkstattarbeiten bestehen aus Pflicht- und Wahlaufgaben, wobei aus letzteren die Schüler dann eine Themenauswahl treffen. Der Werkstattunterricht ist „einzelschüler- und/oder gruppenzentrierter gebundener Unterricht mit Auswahloptionen“ und nimmt durch seinen Charakter eine Mittelstellung zwischen dem „gebundenen lehrergeleiteten Unterricht“ und dem „offenen Unterricht“ ein.

Gebundener lehrergeleiteter Unterricht

Ein „gebundener lehrergeleiteter Unterricht“ bezeichnet ein schulisches Lernen, welches vom Lehrer und/oder von einem Lehrplan festgelegt ist. Der Unterricht ist so ständig nachvollziehbar und in Bezug auf Ausführung und Ergebnis stets kontrollierbar. Bevor der Unterricht begonnen hat, stehen bereits verbindliche Lernziele fest. Dabei sind die Lerninhalte, Methoden, Medien, zeitliche Strukturierung und Leistungsnachweise nicht selten schon exakt vorgeplant. Der gebundene lehrergeleitete Unterricht fördert eher ein Reproduzieren auf Seiten der Schüler. Diese Unterrichtsform einzusetzen, ist sinnvoll, wenn eine zügige und korrekte Darstellung von Unterrichtsstoff gefordert ist. Für kreatives Lösen von Aufgaben oder individuelles Entwickeln auf Seiten der Schüler ist diese Unterrichtsform wenig geeignet bis ungeeignet.

Werkstattunterricht

Mit dem Begriff „Werkstattunterricht“ wird vor allem in der Grundschuldidaktik, zunehmend aber auch in den Sekundarstufen, eine Lehr- und Lernmethode bezeichnet, in der die Schüler anhand geeigneter Aufgabenstellungen und Reflexionsphasen innerhalb vorbereiteten Materials selbständig bestimmte Lernziele erreichen sollen. Dabei kann es sich im kognitiven Bereich um Lesewerkstatt, Schreibwerkstatt oder auch Mathematikwerkstatt handeln, aber auch um sachunterrichtliche Themen oder auch handwerkliche bzw. künstlerische Werkstätten, in der Sekundarstufe etwa Philosophenwerkstatt oder Werkstatt Globalisierung. Der Werkstattunterricht ist einzelschüler- und/oder gruppenzentriert und in Bezug auf die Lernzielfixierung gebunden, allerdings mit Auswahloptionen versehen, insofern die Werkstattarbeiten aus Pflicht- und Wahlaufgaben bestehen und die Schüler bei den Wahlaufgaben selbst eine Themenauswahl treffen. Je weniger Pflichtaufgaben und je mehr Wahlaufgaben er enthält und je breiter die zu bearbeitenden Themenfelder sind, desto variabler ist er in der Auswahl. Werkstattunterricht ist keine starre Unterrichtsform; er kann unter den Aspekten „Zeitdauer“, „Inhalt“, „Form“ (z. B. fächerübergreifend / nicht fächerübergreifend) und „Selbständigkeitsgrad“ variieren. Es kann den Schülern anheimgestellt werden, ob sie allein oder zusammen in einer Gruppe an einer Werkstattarbeit arbeiten wollen. Je nach vorfindbarem Sozialverhalten in einer Klasse kann die Lehrperson auch Einfluss auf die Zusammensetzung bestimmter Gruppen ausüben. Fertige Werkstattarbeiten können präsentiert werden.

Offener Unterricht

„Offener Unterricht“[9] geht von einem ganz anderen Unterrichtsverständnis aus: Das Kind/Der Schüler bestimmt mit seinen Interessen, was Inhalt und Gegenstand des Unterrichts ist. Diese Lerninteressen werden in der Klasse – z. B. im Klassenrat veröffentlicht und zu Lernvorhaben entwickelt, an denen sich auch andere Schüler beteiligen können. Zu der Entwicklung der Lernvorhaben gehören auch methodische, zeitliche und organisatorische Überlegungen der Schüler, wie sie das Lernvorhaben realisieren wollen. Im offenen Unterricht verfolgen die Schüler dann ihr Lernvorhaben, das sich auch über mehrere Wochen erstrecken kann. Nach Abschluss des Lernvorhabens präsentieren die Schüler ihre Ergebnisse in der Klasse. Andere Schüler nehmen an diesen Präsentationen teil und können auch Fragen stellen. Möglicherweise entwickelt sich daraus ein neues Lernvorhaben.

Unterricht mit kooperativer Lernzielfixierung

Siehe auch

Einzelnachweise

  1. ↑ Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel, 1985.
  2. ↑ Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden I, Theorieband. Frankfurt am Main, 1994.
  3. ↑ Ingrid Kunze: Unterrichtsmethoden. In: Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (KLE), Teil 3: Phänomenologische Pädagogik – Zypern. (= UTB; Bd. 8468 [Teil 3]) / Klaus-Peter Horn et al. (Hrsg.). J. Klinkhardt Verl., Bad Heilbrunn 2012, ISBN 978-3-8252-8468-8, S. 347–348
  4. ↑ Hilbert Meyer: Was sind Unterrichtsmethoden? : Mikro-, Meso- und Makromethodik. In: Pädagogik. (ISSN 0933-422X) Bd. 56, H. 1 (2004), S. 12–15.
  5. ↑ Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? 2., durchges. Aufl., Cornelsen Scriptor, Berlin 2004, ISBN 3-589-22047-3, S. 75.
  6. ↑ a b c d Claudia Nerdel: Grundlagen der Naturwissenschaftsdidaktik: Kompetenzorientiert und aufgabenbasiert für Schule und Hochschule. Springer Spektrum, Wiesbaden [2017], ISBN 978-3-662-53157-0, Kap. 6.2.1 „Methodische Großformen“: S. 95–96.
  7. ↑ a b Edward L. Deci, Richard M. Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. (ISSN 0044-3247) Bd. 39 (1993), S. 223–238.
  8. ↑ Hilbert Meyer: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. 6., komplett überarb. Aufl., Cornelsen, Berlin 2012, ISBN 978-3-589-22458-6, S. 45.
  9. ↑ a b Falko Peschel: Offener Unterricht, Teil I und II, Schneider Verlag, Hohengehren, 2002.