Unterricht

Ein Vater gibt seinem Sohn Surfunterricht.
Offener Unterricht in einer Schulklasse

Unterricht im allgemeinen Sinn ist ein Vorgang zur Aneignung von Fertigkeiten und Wissen. Dazu gehört auch der Selbstunterricht, etwa durch das Studium von Büchern. Normalerweise wird unter Unterricht jedoch die Vermittlung von Wissen zwischen Lehrenden (Lehrern) und Lernenden (Schülern) in einer Institution wie der Schule oder Hochschule verstanden. Die theoretischen Grundlagen des Unterrichts liefern die Erziehungswissenschaften, die Pädagogik und Didaktik, nach der klassischen Formel von Johann Friedrich Herbart: „Jeder Unterricht erzieht“.[1]

Die Definition des Unterrichts am Ende des 19. Jahrhunderts unterschied mit Wilhelm von Humboldt „zwischen formellem und materiellem Unterricht, wovon der erstere vorzüglich die Entwicklung, Übung und Vervollkommnung der geistigen Anlagen, der letztere mehr die Aneignung bestimmter Kenntnisse und Fertigkeiten zum Zweck hat; ferner zwischen idealem und realem, wovon jener auf Herausbildung von Ideen oder auf Vernunftbildung im engern und höhern Sinn, dieser aber auf Bildung für die praktischen Zwecke des Lebens sich richtet.“[2]

Moderne Definitionen betrachten den Unterricht als Kommunikationsprozess. Unterricht ist ein Interaktionsgeschehen, bei dem Individuen unter pädagogischer Begleitung in planmäßig initiierten und geführten Lernprozessen, zum Ziele ihrer Qualifikation, Personalisation und Sozialisation, ausgewählte Inhalte von Kultur aufnehmen und weiterentwickeln (Schulauftrag nach Helmut Fend).

Unterrichtsarten

Die häufigste und bekannteste Form ist der Schulunterricht, welcher auch – zur Unterscheidung zum Fernunterricht – gelegentlich (in Deutschland) Nahunterricht[3] und auch Direktunterricht oder Präsenzunterricht genannt wird. Hier werden Schüler in einer Gruppe durch einen Lehrer in der Institution Schule unterrichtet. Weitere Formen:

  • Einzelunterricht findet oft als Hausunterricht Anwendung, wenn der Schüler in abgelegenen Gegenden wohnt (gängige Praxis beispielsweise im australischen Outback).
  • Förderunterricht, teils auch als Forderunterricht bezeichnet um eine deutliche Abgrenzung zu Nachhilfe­stunden zu erreichen, ist geeignet, Fertigkeiten jenseits der Bildungspläne zu vermitteln und die Wissensgebiete entlang der Interessen des Kindes auszubauen. Sie sind ein wichtiger Aspekt zur Allgemeinbildung und der Erziehung des Kindes.
  • Unterricht in Form eines Projekts dient der Selbstständigkeit des Lernenden. Projekte können einen mehr oder weniger großen Raum im Unterrichtsverlauf einnehmen.

Unterrichtsforschung

Unterricht ist auf allen Ebenen des Bildungssystems anzutreffen: Im Kindergarten, Schule, berufliche Bildung, betriebliche Weiterbildung Erwachsenenbildung und Hochschule. Die Organisation ist jeweils auf eine Ebene des Bildungssystems bezogen und abgestimmt. Der Unterricht in der staatlichen Organisation stellt eine spezifische Form des Lernens und Lehrens dar. Unterricht erhält seinen Sinn durch die Annahme der Gesellschaft, man könne kulturelles Gedächtnis einer Gesellschaft an die nächste Generation durch Unterricht weitergeben. Als Navigator wird bis heute der Lehrplan angesehen und durchgesetzt.[4] Unterricht wird u. a. im Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden entweder für einen Aufstieg oder einen Abstieg für die Zukunft in einer Wissensgesellschaft und einer globalisierten Welt transportiert. Gleichzeitig wird Wissenserwerb im Unterricht als Qualifizierung für einen Beruf angesehen.[5]

Die Unterrichtsforschung richtet sich auf die Wirkungen des Unterrichts und sucht nach deren Ursachen, zunächst beim Lehrer (teacher effectiveness research).. Historisch begann sie bei der Lehrerpersönlichkeit (s. u.). Mit der kognitiven Wende der Psychologie hat sich das Prozess-Produkt-Paradigma (PPP) als Modell[6] durchgesetzt: (1) Erhebung von Prozessmerkmalen des Unterrichts, (2) Messung von Veränderungen, (3) Korrelation zwischen (1) und (2).[7] Hinzu kommen als weitere Faktoren die Rahmenbedingungen des Unterrichts bei den Lernenden (Klassenkontext) und Mediationsprozesse (Motivation und situative Interpretationen der Lernenden).[8]

In der schulpädagogischen und lernpsychologischen Forschung wurden oft die Ergebnisse erfolgreichen Lernens dargestellt. Es sind aber ideale Ergebnisse, kontextunabhängig und vor allen Dingen wenig oder überhaupt nicht im Kontext des Lernenden in einer schulartigen Lernsituation relevant. Lehrende können aus diesen Ergebnissen kaum abschätzen, welches Unterrichtsangebot was bei den einzelnen Lernenden in ihrer Struktur- und Lerngeschichte und damit auch in der Kommunikation auslöst.[9] Zu berücksichtigen sind die Multidimensionalität, die Simultaneität, die Unvorhersehbarkeit, die Öffentlichkeit und die Geschichte einer Lerngruppe.[10]

Unterricht hat in den 1990er Jahren nach Kösel einen zusätzlichen Sinn erhalten: Durch die zunehmende Symbolisierung von Wissensleistungen (Noten, Zertifikate, Selektionen) hat sich ein Bildungstauschmarkt etabliert, in dem Lernende Leistungen für einen versprochenen Aufstieg oder eine Berufsqualifikation erstellen. Diese Leistungen werden auf der Symbolebene der Noten durch Lehrende entschieden, die selbst das Produkt konstruieren. Diese Leistungen werden als Bildungsaktien für den nächsthöheren Tauschmarkt bewertet und verbraucht oder sie bestimmen eine Selektion nach unten.[11]

Die didaktische Konzeption des Unterrichts

Frontalunterricht (Symbolgrafik)

Zum Bestand des Unterrichts gehören auch die didaktische Konzeption des Lehrenden und die dabei verwendeten Unterrichtsmethoden. Eine didaktische Konzeption beinhaltet eine Reihe von bewussten und unbewussten Entscheidungen:

  • Welche Unterrichtsprinzipien will ich verwirklichen, welche nicht? (z. B. das Prinzip der Selbstorganisation, Prinzip der Bestrafung, erzieherischer Missbrauch usw.)
  • Welche Methoden sind für meine Ziele am geeignetsten?
  • Welchen Kommunikationsstil möchte ich in meiner Lernkultur aufbauen und pflegen?
  • Welche Inhalte und welche Art von Wissenskonstruktionen möchte ich anbieten und welche davon sind für welche Lernende am besten geeignet?
  • Welche Art von Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung werde ich anwenden?
  • Welche Erfahrungsmuster und Routineentscheidungen treffe ich gegenüber einer bestimmten Klasse oder einem bestimmten Lernenden?

Unterricht als Ort der Wissensvermittlung

Die Lernpsychologie unterscheidet Wissenstypen: Deklaratives Wissen über Sachverhalte und Fakten, Prozedurales Wissen über Wissenseinsatz in Vorgängen (Bruchrechnen). Drittens gibt es Metakognitives Wissen über die eigenen Denkvorgänge beim Lernen. Das Wissen stammt entweder aus eigener Erfahrung (Learning by doing) oder aus der Aneignung dargebotener Informationen (Lesen oder andere Vermittlungsformen). Letzteres wird nicht einfach übernommen, sondern mit eigener kognitiver Aktivität dem vorhandenen Wissen zugefügt (Konstruktion von Wissen).

Wissensvermittlung ist in der gegenwärtigen Gesellschaft etwas anderes als vor einer Generation. Modernes Wissen hat zwei Gesichter: Das Wachstum (Explosion) des wissenschaftlichen und technischen Wissens schreitet unvermindert voran und wird dabei immer zerbrechlicher, d. h. erscheint in ständig neuen Variationen. Diese Komplexität erzeuge aber in vielen sozialen und politischen Hinsichten eher einen Traditionsüberhang, der viele Zukunftspläne verlangsamen oder gar versanden lasse.[12]

Welche Art von Wissen wird in den Schulen erzeugt? Durch den Glauben an Tradition, Einheitsvorstellungen und die Werte einer Gesellschaft wird nach wie vor in den Schulen vor allem vorgegebenes Wissen mit Wahrheitsanspruch oder Relevanzanspruch durch den vorgegebenen Lehrplan gelehrt. Diese Basis ist aber nicht mehr vereinbar mit einigen neueren wissenschaftstheoretischen Positionen (Kersten Reich, Kösel, Siebert, Schmidt). Hier hat u. a. der Ansatz des Konstruktivismus[13] die Sicht verändert, Wissen nicht mehr als Übernahme wahrer Aussagen, sondern als eine Konstruktion anzusehen. Wissen ist aus dieser Sicht in erster Line Unterscheidung, Ressource,[14] Kontext und Qualifikation. Viele Lehrende beharren aber auf dem Wahrheitsanspruch eines Faches oder eines Lehrenden mit allen Folgen für die Lernenden.

Es wird deshalb bei den modernen Didaktiken darauf hingewiesen, dass eine neue Form der Wissenskonstruktion unabdingbar geworden ist. Statt nur die Oberflächenstruktur des Wissens in Form von Reproduktion von Inhalten zu bearbeiten, sollte viel deutlicher die Tiefenstruktur des Wissens eingebracht werden.[15] Die Konstruktion von Wissen geschieht danach durch den festgelegten Bezugsrahmen, die verwendeten Wissenslogiken, die passenden Wissensarten und den jeweiligen Kontext. In der Schule und im Hochschulbereich sollte nach dieser Auffassung weit eher die Wissens-Architektur gelehrt werden als nur die reinen Inhalte.[16][17] Die Fachdidaktiken sind nach dieser Version aufgerufen, die formale Struktur des Wissensgebietes weit mehr in den Vordergrund zu rücken. So wird im Geschichtslernen mehr auf den Konstruktcharakter des historischen Wissens hingewiesen, wodurch sich die Faktengläubigkeit der Lernenden relativiert.

Die Lehrerpersönlichkeit im Unterricht

Carl Cüppers beim Musikunterricht im Stil des deutschen Kaiserreichs

Unterricht wird u. a. auch durch die Lehrerpersönlichkeit beeinflusst: Es ist ein entscheidender Unterschied, ob der Lehrende ein Alpha-Typ (mit eigener Entschlusskraft und Energie) oder eher ein Omegatyp (mit keiner eigenen Initiative, in alten Mustern verharrend, Angst und Konfusion bei neuen Anforderungen) ist und seine Grundhaltung im Unterricht bewusst oder unbewusst durch die Auswahl von Methoden, Leistungsbeurteilung, Vorliebe für bestimmte Schüler, Unterrichtsstil usw. auslebt.[18]

Einen grundlegenden Überblick über die pädagogisch-psychologische Forschung gibt Rainer Bromme.[19] Weinert[20] wandte sich bereits früh von der Betrachtungsweise (Persönlichkeits-Paradigma) ab, da derartige Kriterien nicht für Prognosen des Leistungserfolgs der Schüler angesehen wurden. Darauf folgte eine Phase der Forschung, die als Prozess-Produkt-Paradigma gekennzeichnet werden kann. Es ging hier um die Suche nach einzelnen messbaren Lehrerverhaltensweisen, die zu Leistungszuwachs führten (Wenn-Dann-Beziehungen). Mit einer solchen auf äußeres Verhalten ausgerichteten behavioristischen Forschung ließ sich der allgemeingültig erfolgreiche Lehrer nicht erfassen.[21] Die Forschung unter dem Experten-Paradigma sieht die Lehrperson vor allem in der Rolle des Experten bzw. Fachmanns für Unterricht, welcher den Schülern Lerngelegenheiten zur Verfügung stellt.[22]

Ein neuer Versuch, Unterrichtsgeschehen zu erfassen, findet sich bei Kösel in einem systemisch orientierten Resonanzansatz.[23] Dort ist die gegenseitige Resonanz zwischen Lehrenden und Lernenden und umgekehrt mit den vielen Dimensionen in einer Lernkultur miteinander vernetzt, die Grundlage von Untersuchungen. Kausale Abhängigkeiten im Sinne von wenn-dann-Sätzen werden dort abgelehnt, weil dabei viele Faktoren ausgeschaltet werden und so wenig zu ergiebigen Ergebnissen für das unterrichtliche Handeln führen. Resonanzen entstehen, wenn die Muster und Bewusstseinstrukturen unter den Beteiligten in ein korrespondierendes Verhältnis kommen. Das Gegenteil, die Esonanz, ist das Auseinanderdriften von psychischen und energetischen Zuständen zwischen Lehrenden und Lernenden im Unterricht (im Bereich des Wissenserwerbs, der Lerngruppen, in der Gestaltung von Lernkulturen usw.).

Schließlich entscheidet der Lehrende im Unterricht und danach, welche Bildungsaktien (Zertifikate, Noten) er dem einzelnen Lernenden verteilt und unter welchen Bedingungen (bewusst oder verborgen) er im Unterricht Lernende fördert oder behindert. Die Leistungsbeurteilung als Grundrahmen für den Bildungstauschmarkt ist ein unterschwelliger Begleiter im Unterricht geworden. Aus der Sicht des Lernenden ist ständig und überall der Blick des Lehrenden zu beachten: was zählt er, was nimmt er an mir nicht wahr, welche Leistung bewertet er wie?

Unterricht im Kontext

Als Methodenarrangement

Unterricht wird durch folgende vom Lehrenden entschiedenen didaktischen Prinzipien und Methoden bestimmt:

  • die Sachebene: Erwärmen, Strukturieren, Reduzieren, Behalten, Üben Wissens-Logiken, Wissenskontexte usw.
  • die Unterrichtssteuerung: Ziele setzen, planen, entscheiden, erwärmen, üben. verankern, emotionale Verknüpfung, Transfer-Übungen usw.
  • die Steuerung von Lerngruppen: Methoden der Verständigung und Kommunikation, der Selbstorganisation, Methoden des Gruppenfeedbacks, der Kooperation, der Gruppenrituale, des Abbaus von Aggression und Frustration, Meinungsmarkt, Selbstaufklärung, Phantasie-Reisen, Methoden der Erzählung, Rollenverteilung, Selbst- und Fremd-Erwartungen, Führungsstile, Gruppenentwicklung, Entspannungsmethoden, Interaktionstraining
  • die Methoden der Unterrichtssteuerung: Erwärmung, Intervenieren, Beratung, Zeitstrukturen vorgeben, Impulse setzen, Normen einführen, Erwartungen formulieren, Bezugsrahmen setzen, E-Learning, Lernen im Projekt, Power point, Brainstorming, Clusterbildung, Metaplantechnik, Präsentieren, Moderation
  • die Methoden zur Persönlichkeitsbildung: biographische Selbstreflexion, Erwärmungstechniken, Methoden der Selbstkontrolle und Selbst-Suggestion, Umgang mit Glaubenssysteme, Umgang mit Angst und Wut, Training neuer Denkweisen, Beziehungsklärung, professionelle Gesprächsführung.

Lernkultur

Unterricht ist eingebettet in eine bestimmte Lernkultur bzw. in der beruflichen Bildung in eine Betriebs- und Schulkultur. Lernkultur kann als ein Gesamtgefüge von Elementen umschrieben werden, wie z. B. die Art und Weise der Zeitstrukturierung, der Bewertung von Leistungen, von Überzeugungen, Regeln und Werten, von Kommunikationsverhalten, der Lösung von Konflikten, der Formen des Zusammenlebens, wie Anerkennung und Wertschätzung, das Gefüge von Festen und Feiern und Ritualen und schließlich die Art der Leistungsbewertung. Andere Begriffe sind Unterrichtsklima[24], oder Klassen- und Schulklima.[25]

Es kommt nach Kösel darauf an, welcher Typ einer Lernkultur in einem Schulsystem vorherrscht: eine Lernkultur mit ausgewiesenen Optionen, einer Fassaden-Kultur, Schwammkultur, einer Lernkultur mit dauernd wechselnden Entscheidungen oder mit einer rigiden Leistungsorientierung. Dabei spielt der Schulleiter eine entscheidende Rolle, ob dieser eher eine Alpha-Dominanz oder eine Omegadominanz aufweist. Sind die Prinzipien und Entscheidungen eines Lehrenden nicht konform mit den Regeln und Normen der didactic-community, kommt es oft zu Esonanzen und z. T. Mobbing. Unterricht wird dann jeweils das Spiegelbild einer Lernkultur sein.[26] Zu einer Lernkultur gehört auch eine Randbildung: Was gehört zu uns und was gehört nicht zu uns. Welche Erwartungen und Zumutungen von außen können wir erfüllen und welche nicht? Unterricht sollte gemäß Kösel als Schutzraum gegenüber überzogenen Fremderwartungen gesehen werden.[27]

Ort der Leistungsinterpretation

Die Leistungsinterpretation als mathematische Festlegung von Lernergebnissen wird durch eine Reihe von gravierenden Faktoren bestimmt:[28] Noten als symbolische Verrechnung, Bildungstauschmarkt, juristische Rahmenbedingungen, Fremd- und Selbstwahrnehmung bei Lehrenden und Lernenden, willkürliche Festlegung von Bezugsrahmen in der Interpretation, diagnostische Fähigkeiten von Lehren, die mathematischen Verrechnungsmodi der Noten (z. B. Normalverteilung), die Typen von Lehrerprofilen, der fragwürdige Begriff der Intelligenz und Begabung, die Mechanismen des Underachievement, die Etikettierung von Schülerverhaltensweisen von Lehrenden, Lernenden und Eltern, die Bedeutung der jeweilig relevanten Lernkultur, der Einfluss/Druck der Eltern aus elitären Bildungsschichten, Normenbesetzung bei Lehren durch die didactic community usw. Man kann also davon ausgehen, dass die tatsächlichen Leistungen von Wissen und Wissenskonstruktionen bei Lernenden niemals objektiv einzuschätzen sind.[29][30]

Merkmal der Zugehörigkeit zu einem sozialen Status

Im deutschen staatlichen Schulsystem wird nach der Begabung und Leistung selektiert. Durch die staatliche Selektion nach dem 10. oder 12. Lebensjahr im Bildungssystem haben sich neue „Klassen“ gebildet (elitäre Bildungsschichten, Underachiever, bildungsferne Schichten, Migrantenmilieus), die jeweils eigene Bewusstseinssysteme entwickelt haben. Sie bilden interne Strukturen und verhalten sich im Bildungsbereich entsprechend:

Beispiel Underachievment-Gruppe:[31]

Diese Schicht hat einen Kern, den man wie folgt beschreiben kann: Aufrechterhaltung der eigenen Semantik: Insidersprache, Dialekt, Witze, Sprüche, Verteidigung der eigenen Werte, wie z. B. Solidarität gegenüber Fremden von außen. „Wir haben unseren eigenen Stolz“. Außenwahrnehmung durch die Bildung eines Randes (Enklave, Ghettoisierung, Elitebewusstsein), nachbarschaftliche Anerkennung oder Ablehnung. Die Gewährung von Schutz den Mitgliedern gegenüber anderen Klassen und Erwartungen, Risiko der Veränderungen und Desorientierung beim Verlassen der Schicht, Verratsverdacht, Missachtung der eigenen Familie durch Verlassen der eigenen Schicht, soziale Kontrolle („Schafft er es oder nicht, warum muss jeder heute auf das Gymnasium?“) – Angst vor dem neuen „höheren Milieu“ mit ihrem „fremden Getue“- Ausgesprochene Top-down Haltung (politisch hoch relevant zur Erhaltung des gegenwärtigen konservativen Wählerpotentials „Die Oberen haben immer das Sagen“, „Was will da ein Kleiner etwas bewirken. Die Oberen werden es schon richten“). Aufrechterhaltung und damit Internalisierung der Oben- unten Grammatik in allen Bildungsbereichen (in der Organisation, in der Wissens-Ausrichtung der Lehrpläne, in den Schularten und deren Stufung).

Eltern, die aus einem sozial niedrigen Milieu stammen, haben bereits ein archaisches Skript für sich und ihre Kinder entwickelt: „Wir gehören nicht zur Klasse der Oberen. Wir haben die Zugehörigkeit zu Unseresgleichen. Wir sind auch solidarisch mit ihnen, mag das Schicksal auch noch so hart sein.“ Dadurch ist es auch leichter zu erklären, dass die anhaltende Debatte über den Aufstieg von unterprivilegierten Schülern nur teilweise aus der Anreizstruktur des dreigliedrigen Schulsystems zu erklären ist, sondern es trägt auch die Geschlossenheit sozialer Unter- und Mittelklassen ihren Teil zum Underachievemant bei.

Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

Wenn man Lebenswelt als eine Konstruktion einer sozialen Wirklichkeit beschreiben will, wären die Dimensionen Geborgenheit, Wertschätzung, Solidarität, Normativität, Leistung, Musterbildung, Kern- und Randbildung, Umgang mit Unsicherheit, Umgang mit Mythen der älteren Generation, Versorgungsmentalität, Hoffnung auf einen Arbeitsplatz, Angst vor Arbeitslosigkeit, Selbstorganisation, Selbstverantwortung und Selbstorientierung in einer globalisierten Welt wohl die wichtigsten Bereiche. Lernende und Lehrende leben in einer funktional-differenzierten Gesellschaft und in einem postmodernen Bewusstsein, in der Pluralität, Diversität und Vielheit vorzufinden sind. Sie erleben auch im Unterricht diese Diversität. Dabei entstehen Paradoxien: einerseits die Diversität in allen Bereichen, andererseits der ständige Druck nach Einheitlichkeit im Verhalten und in der Wissenskonstruktion durch den Lehrplan und die Bildungsstandards.[32]

Lehrende wie Lernende verinnerlichen häufig auch gegenüber den oben erwünschten Dimensionen die Mechanismen der Etikettierung, Selektion, Typisierung während des Unterrichts und der umgebenden Lernkultur. Sie entwickeln Bewusstseins- und Verhaltenstrukturen, die ihnen das „Überleben“ des Unterrichts im Alltag ermöglichen.[33] Sie erleben auch in unterschiedlicher Weise, wie sie von Lehrenden und ihren Mitschülern wahrgenommen und interpretiert werden. Dabei sind die Dimensionen der Wahrnehmung häufig an die in der Gesellschaft vorgegebenen Schichtzugehörigkeiten und deren Übernahme durch die Lehrenden gebunden.

Qualität des Unterrichts

Unterricht aus Sicht der Lehr-Lern-Forschung dient dem Aufbau von Wissen, Verständnis und Schlüsselqualifikationen der Schüler. Bei diesem Lehr-Lern-Prozess hängen je nach Qualität des Unterrichts 20–40 % des Lernerfolgs vom gehaltenen Unterricht ab.[34] Andreas Helmke versteht Unterricht als Angebot, dem auf Seiten der Schüler die Nutzung entspricht, wobei er allerdings reziproke Wirkungen nicht ausschließt.[35]

Unterricht gilt über die verschiedenen Theorien hinweg als gelungen, wenn er zu Lernerfolgen führt. Dies hängt von der Qualität des Unterrichtsprozesses ab, der anhand empirischer Gütekriterien beschrieben werden kann. Daneben spielt der Lehrende eine wichtige Rolle für das Gelingen von Unterricht. Auf der anderen Seite kommt es darauf an, inwieweit dieses Angebot von den Schülern genutzt wird. Die tatsächlich zur Verfügung stehende aktive Lernzeit sowie die Unterstützung durch außerschulische Lernaktivitäten sind hierbei wichtige Faktoren. Schließlich wird das Gelingen des Unterrichtsprozesses immer abhängig sein einerseits von den individuellen Voraussetzungen des Schülers (Chreoden mit familiärem und sozialem Hintergrund, mit den Vorkenntnissen, dem Selbstvertrauen, den Lernstrategien etc.), andererseits vom jeweiligen Kontext des Unterrichtsgeschehens. Darunter ist vor allem der soziale Kontext der Schule, die Lernkultur, das Schulklima, die Altersstufe, die Lehrerpersönlichkeit oder die Klassenzusammensetzung zu verstehen.

Es gibt in Literatur eine Reihe von Qualitätsmerkmalen für einen gelingenden Unterricht:

Merkmale nach Hilbert Meyer:[36]

  1. Klare Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses
  2. Intensive Nutzung der Lernzeit
  3. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidung
  4. Methodenvielfalt
  5. Intelligentes Üben
  6. Individuelles Fördern
  7. Lernförderliches Unterrichtsklima
  8. Sinnstiftende Unterrichtsgespräche
  9. Regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback
  10. Klare Leistungserwartungen und Kontrollen

Andreas Helmke schlägt die folgenden 10 Gütekriterien vor:[37]

  1. Klassenführung (Regeln/Normen, Zeitmanagement, Umgang mit Störungen)
  2. Lernförderliches Klima
  3. Motivierung
  4. Klarheit und Strukturiertheit
  5. Schülerorientierung
  6. Aktivierung
  7. Sicherung
  8. Wirkungsorientierung
  9. Passung/Umgang mit Heterogenität
  10. Methodenvielfalt

Diese Gütekriterien sind berechtigt, sie sind aber vielseitig interpretierbar und müssten auf eine operative Ebenen gebracht werden. Vielfach wird auch die mangelnde Kohärenz (Zusammenhang und Stimmigkeit der Faktoren untereinander) übersehen.[38]

Eine Auffassung, es gebe genau eine optimale Unterrichtsmethode, ist irritierend. Sie unterstellt eine immer gleich wirkende Grundlage, in der man glaubt, durch einen moralisch aufgeladenen Begriff „gut“ das komplexe Geschehen im Unterricht und seine umgebenden Faktoren mit einer moralischen Semantik bestimmen zu können. Es gibt viele Versionen, die eine größere Wahrscheinlichkeit des Erfolgs im entsprechenden Kontext versprechen.

Außerdem unterschlagen die Gütekriterien entscheidende Dimensionen in der Tiefenstruktur des Unterrichts, z. B. die Aufarbeitung geschädigter Lernender durch die frühe Selektionserfahrung als Etikettierung, Kränkung und Resignation oder eine mangelnde Wertschätzung und Geborgenheit bei Lehrenden bei einer funktionalen Bewertung durch Noten und Bildungsaktien im Bildungstauschmarkt.

Erziehungswissenschaftliche Grundlegung

Didaktik und Pädagogik beschäftigen sich wissenschaftlich mit dem Unterricht:

  • mit seiner gesellschaftlichen Bedeutung
  • seiner Organisation
  • der Konstruktion von Wissen
  • Festlegung von Unterrichtsinhalten
  • Wissenskonstruktion durch den Lehrenden
  • Dynamik des Unterrichts
  • Unterrichtsplanung
  • der Kommunikation im Unterricht
  • der gegenseitigen Wahrnehmung von Lehrenden und Lernenden
  • der Leistungsinterpretation von Lehrenden
  • Lernerfolgen
  • wissenschaftlichen Methoden und Prognosen für einen gelungenen Unterricht

Die Dynamik des Unterrichts kann nach Kösel als Driftzone und als unterrichtliche Kommunikation aufgefasst werden, in der die einzelnen Mitglieder gemäß ihrer bisherigen Struktur lernen oder nicht lernen. Dabei gilt immer, dass unterrichtliche Kommunikation ein gegenseitiges Interpretieren von Wissenskonstruktionen und Verhalten darstellt. Es gibt keine Übernahme des Lerninhalts 1:1 durch die Lernenden, von der Konstruktion oder Präskription des Lehrenden zum Lernenden. Sondern es entstehen unterschiedliche gegenseitige Resonanzen auf Grund der jeweils individuellen Verfasstheiten. Sie reichen von hoch motivierter Adaption bis zur radikalen Ablehnung des einzelnen Lernenden.[39]

Die Kommunikation im Unterricht

Die herkömmlichen Kommunikationsmodelle von „Sender“ und „Empfänger“ sind auch für den Unterricht überholt. Aktueller ist die Betrachtung der Unterrichtsabläufe mit Mitteln der Systemtheorie.[40]

Beim Unterricht müssen dabei Rückkopplungsschleifen und ein ständiges Feedbackverhalten eingebaut sein, um die Unterscheidungen (z. B. bei der Wissenskonstruktion des Lehrenden in die Driftzone oder bei Eigenleistungen der Lernenden) überhaupt zu einer gegenseitigen Resonanz führen können.[41] Dazu ist es hilfreich, zwischen der Sachebene und der Beziehungsebene zu unterscheiden und die entsprechenden Gesprächsmethoden anzuwenden.[42]

Probleme in der Unterrichts-Realität und Unterricht in der medialen Wahrnehmung

Der real stattfindende Unterricht hat mit zahlreichen Rahmenbedingungen zu kämpfen, die seine Wirkungen vermindern. Viele Schulen haben einen Mangel an Lehrern, an sinnvoller Ausstattung und an geeigneten Räumen. Häufig sind die Klassengrößen zu groß. Zudem wirken Probleme des räumlichen und sozialen Schulumfelds in den Unterricht hinein.

In den Medien ist immer wieder von Brennpunktschulen und von unhaltbaren Zuständen im Unterricht zu lesen (bzw. zu hören oder zu sehen), insbesondere von Unterricht, der im Chaos versinkt, bewussten aggressiven Störmanövern von Schülern (die weit über harmlose Schülerstreiche hinausgehen), überforderten Lehrern, Machtkampf zwischen Schülern und Lehrern, Schulschwänzen, Nachgehen unterrichtsferner Beschäftigungen während des Unterrichts, Mobbing, Hyperaktivität, Drogenproblematik, Vandalismus, Kriminalität, Gewalt im Unterricht.

Aufsehen erregte hierbei insbesondere der sogenannte Brandbrief im Jahre 2006 von Lehrern der damaligen Rütli-Oberschule in Berlin-Neukölln. Die medien-wirksamen Ereignisse lösten eine bundesweite Debatte aus über Unterrichtsformen, Schulformen und die Grenzen des Bildungsangebots Schule, sie führten zum Teil aber auch zu einer unsachlichen polemischen Diskussion insbesondere in den Boulevard-Medien. Die Rütlischule selbst hat sich inzwischen zu einer Art Pilot-Projekt weiterentwickelt, aus ihr hervorgegangen ist die Gemeinschaftsschule auf dem Campus Rütli als Kern des Projekts „Ein Quadratkilometer Bildung“.

Siehe auch

Literatur

  • K. H. Arnold, U. Sandfuchs, J. Wiechmann: Handbuch Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006, ISBN 3-7815-1443-9.
  • Inez De Florio-Hansen: Lernwirksamer Unterricht. Eine praxisorientierte Anleitung. WBG, Darmstadt 2014, ISBN 978-3-534-26379-0.
  • Andreas Gruschka: Wie Schüler Erzieher werden. Studie zur Kompetenzentwicklung und fachlichen Identitätsbildung in einem doppeltqualifizierenden Bildungsgang des Kollegschulversuchs NW. Wetzlar 1985.
  • Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Überblick, Kompendium, Studienbuch. 10. Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008, ISBN 978-3-8385-3092-5.
  • Peter Heitkämper: Die Kunst erfolgreichen Lernens. Handbuch kreativer Lehr- und Lernformen. Junfermann, Paderborn 2000, ISBN 3-87387-410-5.
  • Andreas Helmke: Unterrichtsqualität. In: D.H. Rost (Hrsg.): Handwörterbuch pädagogische Psychologie. Beltz, Weinheim 2010, ISBN 978-3-621-27690-0.
  • Andreas Helmke: Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. Kallmeyer, Seelze 2007, ISBN 978-3-7800-1004-9.
  • Gerd Heursen: Ungewöhnliche Didaktiken. Bergmann und Helbig, Hamburg 1997, ISBN 3-925836-34-9.
  • Michael Jachmann: Noten oder Berichte. Die schulische Beurteilungspraxis aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Eltern. Leske + Budrich, Opladen 2003, ISBN 3-8100-3752-4.
  • Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten.
    • Band 1: Die Theorie der Subjektiven Didaktik. 4. Auflage. SD-Verlag, Bahlingen 2004, ISBN 3-8311-3224-0.
    • Band 2: Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie. 2007, ISBN 978-3-00-020795-2.
    • Band 3: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. 2. Auflage. 2008, ISBN 978-3-00-020794-5.
  • Niklas Luhmann: Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt 1997.
  • Peter Menck: Unterricht – Was ist das? universi, Siegen 2016, ISBN 978-3-936533-80-4 (online)
  • W. Sacher: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbronn 2001.
  • Uwe Schaarschmidt, U. Kieschke: Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim 2007.
  • Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden. Reinbek 1991–1998.
  • Norbert Seibert: Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn 1999.
  • Kurt Singer: Die Würde des Schülers ist unantastbar. München 1998.
  • Edwin Stiller: Dialogische Fachdidaktik Pädagogik. Paderborn 1997, ISBN 3-14-018273-2.
  • Peter Thiesen: Sozialpädagogik lehren. Kleines Kompendium des Unterrichtens an Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik/Sozialarbeit. Beltz, Weinheim 1991, ISBN 3-407-55743-4.
  • Arthur Thömmes: Produktive Arbeitsphasen. 100 Methoden für die Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr, Mülheim 2007.
  • Johannes Uhlig, H. Solga, J. Schupp: Ungleiche Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur. WZB, Berlin 2009. (online)
  • Felix Winter: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Hohengehren 2004.

Weblinks

Wiktionary: Unterricht – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise

  1. Frank Tosch: Unterricht und Erziehung. In: K. H. Arnold u. a. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. 2. Auflage. UTB, 2009, S. 37.
  2. Unterpacht – Unterschrift. In: Meyers Konversationslexikon. 4. Auflage. Verlag des Bibliographischen Instituts, Leipzig und Wien 1892, S. 1031 (retro bib [abgerufen am 6. April 2021]).
  3. Entwurf eines Gesetzes zum Schutz der Teilnehmer am Fernunterricht – Fernunterrichtsschutzgesetz – (FernUSG), am 3. November 1975.
  4. Mathias Proske: Das soziale Gedächtnis des Unterrichts: Eine Antwort auf das Wirkungsproblem der Erziehung? In: ZfPäd. Band 55, Nr. 5, 2009, S. 796–814, urn:nbn:de:0111-opus-42762.
  5. Werner Sacher: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbronn 2001, S. 195–216.
  6. Abbildung nach Helmke (2009) in: Studienbrief Unterrichtsdiagnostikhttp://www.unterrichtsdiagnostik.de/media/files/Link%207_Unterrichtsqualitaet.pdf (S. 4)
  7. T. Shuell: Teaching und Learning in a classroom context. In: David C. Berliner u. a. (Hrsg.): Handbook of Educational Psychology. Macmillan, New York 1996, S. 726–764.
  8. Andreas Helmke: Unterrichtsforschung. In: Karl-Heinz Arnold u. a. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. 2. Auflage. UTB, 2009, S. 44–50.
  9. Ludwig Haag: Diagnostische Kompetenz von Lehrern. In: Ulrike Stadler-Altmann, J. Schindele, A. Schraut: Neue Lernkultur – neue Leistungskultur. Bad Heilbrunn 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1, S. 392–405.
  10. W. Doyle: Classroom organization and management. In: M. C. Wittrock (Hrsg.): Handbook of research of teaching. London 1986, S. 392–431.
  11. E. Kösel: Die Theorie der Subjektiven Didaktik. 2002.
  12. Nico Stehr: Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften. Die Grenzen der Macht und die Chancen des Individuums, Frankfurt am Main 2000.
  13. Horst Siebert: Pädagogischer Konstruktivismus. Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung. 3. Auflage. Luchterhand, 2005, ISBN 3-407-25399-0.
  14. BMBF: Delphi-Befragung 1996/1998. Endbericht
  15. Eckard Klieme: Empirische Unterrichtsforschung: Aktuelle Entwicklungen, theoretische Grundlagen und fachspezifische Befunde. In: Zeitschrift für Pädagogik. Band 52, 2006, S. 765–773.
  16. Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung. Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: W. Klafki (Hrsg.): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz, Weinheim 1963 (10. Auflage 1975), S. 30; Neu Klafki 1996, S. 20 ff.
  17. E. Kösel: Didaktische Epistemologie. 2007.
  18. Uwe Schaarschmidt, U. Kieschke: Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim 2007.
  19. Rainer Bromme: Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In: F. E. Weinert (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Serie I. Band 3. Hogrefe, Göttingen 1997, S. 177–212.
  20. Franz E. Weinert (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule (= Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich D, Praxisgebiete: Ser. 1, Pädagogische Psychologie. Band 3). Hogrefe, Verlag für Psychologie, Göttingen u. a. 1997, ISBN 3-8017-0539-0, S. 177–212.
  21. Andreas Schelten: Lehrerpersönlichkeit – Ein schwer fassbarer Begriff. In: Die berufsbildende Schule. Band 61, 2009, S. 39–40.
  22. KMK-Standards für die Lehrerbildung, Bereich „Unterrichten“: Standards für Lehrerbildung, pdf, in der Literatur etwa Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Überblick, Kompendium, Studienbuch. 10. Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008, bes. Kap. 9.6: Die neue Rolle von Lehrern und Lehrerinnen.
  23. E. Kösel: Die Modellierung von Lernwelten. Band 3, 2007, ISBN 978-3-00-020794-5, Kap. 9. Methoden der Schulkulturforschung.
  24. Clemens Zumhasch: Das Unterrichtsklima. In: K. H. Arnold (Hrsg.): Handbuch Unterricht. UTB, 2009, S. 108–111.
  25. Helmut Fend: Schulklima. Soziale Einflussprozesse in der Schule. In: Soziologie der Schule. Band III, Nr. 1. Beltz, 1977.
  26. Rolf Arnold, Markus Lermen: Bildung im 21. Jahrhundert — Abkehr vom Mythos der Wissensvermittlung. In: Online-Lernen und Weiterbildung (= Bildung und neue Medien). VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004, ISBN 978-3-322-80918-6, S. 63–76, doi:10.1007/978-3-322-80918-6_4.
  27. E. Kösel: Die Modellierung von Lernwelten. Band II, Bahlingen 2007.
  28. Karlheinz Ingenkamp: Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Weinheim 1971.
  29. Thorsten Bohl: Leistungsbeurteilung in der Reformpädagogik. In: Ulrike Stadler-Altmann, J. Schindele, A. Schraut: Neue Lernkultur – neue Leistungskultur. Bad Heilbrunn 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1, S. 170–184.
  30. Ludwig Haag: Diagnostische Kompetenz von Lehrern. In: Ulrike Stadler-Altmann, J. Schindele, A. Schraut: Neue Lernkultur – neue Leistungskultur. Bad Heilbrunn 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1, S. 392–405.
  31. J. Uhlig, H. Solga, J. Schupp: Ungleiche Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur. WZB. Berlin 2009.
  32. Norbert Seibert: Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn 1999, ISBN 3-7815-0978-8.
  33. Ulrike Stadler-Altmann: Auswirkungen der schulischen Bewertungspraxis auf das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülern. Aktuelle empirische Befunde zu einem alltäglichen Phänomen. In: Neue Lernkultur – neue Leistungskultur. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1, S. 272–283 (fachportal-paedagogik.de [abgerufen am 6. April 2021]).
  34. Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? 2. Auflage. Cornelsen Scriptor, Berlin 2005, S. 155.
  35. Vgl. Andreas Helmke: Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. 4. Auflage. Seelze 2006.
  36. Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? 2. Auflage. Cornelsen Scriptor, Berlin 2005, Kap. 1.4, 2.1.
  37. Andreas Helmke: Was wissen wir über guten Unterricht? In: Pädagogik. Band 58, 2006, S. 42–45.
  38. Eiko Jürgens: Was ist guter Unterricht? Neue Zusammenhänge in der Unterrichtsentwicklung. In: Ulrike Stadler-Altmann, J. Schindele, A. Schraut: Neue Lernkultur – neue Leistungskultur. Bad Heilbrunn 2008, S. 68–89.
  39. siehe dazu Autopoiesis: die Theorie lebender Systeme
  40. Niklas Luhmann hat drei Systemebenen der Kommunikation konstruiert: Leben, Kommunikation und Bewusstsein. Diese drei in sich geschlossenen Systeme operieren unabhängig voneinander. Bewusstsein kann nicht kommunizieren, nur Kommunikation kann Kommunikation erzeugen usw. Grundlage der Kommunikation ist die Selektion von Sinn. Selektion bedeutet, dass jede Information bereits eine Unterscheidung darüber ist, was ist und was nicht gemeint ist. Die Information wird in der Kommunikation als spezifische Selektion konstruiert (Unterrichtsangebote), sie wird mit Sinn versehen, z. B. als Struktur, Zusammenhang, als Lehrinhalt oder als Bildungsaktie. Dann wird sie als Mitteilung an die Lernenden weitergegeben. Dort muss die vorgenommene Selektion des Lehrenden sich bei den Selektionen der Lernenden bewähren. Eine Mitteilung wird z. B. vom Lehrenden mitgeteilt und vom Lernenden verstanden oder nicht. „Verstehen“ impliziert nicht, dass die Authentizität der Motive, Gefühle und Handlungs-Muster der Lehrenden in der Kommunikation beim Lernenden erfasst wird. „Verstehen“ impliziert nur, dass eine Mitteilung und eine Information als Selektion unterschieden und etwas zugeschrieben werden kann. Das empathische Verstehen eines Lehrenden seinen Lernenden gegenüber gehört z. B. diesem Bereich an. Kommunikation im Unterricht ist eine Abgleichung von Unterscheidungen der Lehrenden und Lernenden, wobei dieser jeweilige Abgleich keinesfalls zu jeweils gleichen Ergebnissen führen muss. Es ist ein Entsprechungsprozess, damit ist aber noch lange keine Ähnlichkeit oder eine lineare Wiederholung des vorher produzierten Sinns gemeint, sondern nur Komplementarität. Die Kommunikation im Unterricht ist anders als Alltagskommunikation. Sie ist bestimmt durch Intentionalität (es wird immer ein Produkt vom Lernenden erwartet), durch eine Top – down Haltung (der Lehrende hat Wissensvorsprung, Macht und Sanktionen), durch eine Bewertung bzw. Leistungsinterpretation (Definitionsmacht des Lehrenden) durch den Lehrenden und durch eine geringe Rekursivität (die Beziehungsebene ist meist asymmetrisch). Siehe dazu: Niklas Luhmann: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt am Main, 1997, xxx?
  41. Siehe bspw. die spezifische Kommunikationsstruktur im Rahmen der Methode Lernen durch Lehren.
  42. F. Schulz von Thun: Miteinander reden. Reinbek 1991/92.

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Unterricht
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Father and son surf lesson in Morro Bay, CA.

NB: The father gave the photographer permission to photograph their entire surf lesson on 21 Dec 2007 Friday 21dec2007 - Photo by Mike Baird, Canon 40D with 300mm f/2.8 IS lens handheld.
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Computergeneriertes Klassenzimmer aus Augäpfeln: Die in Reihen geordneten Schüleraugen und das Lehrerauge symbolisieren den Frontalunterricht