PISA-Studien

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Die PISA-Studien der OECD sind internationale Schulleistungsuntersuchungen, die seit dem Jahr 2000 in dreijährlichem Turnus in den meisten Mitgliedstaaten der OECD und einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden und die zum Ziel haben, alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten Fünfzehnjähriger zu messen. Das Akronym PISA wird in den beiden Amtssprachen der OECD unterschiedlich aufgelöst: englisch als Programme for International Student Assessment (Programm zur internationalen Schülerbewertung) und französisch als Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Internationales Programm zur Mitverfolgung des von Schülern Erreichten).[1]

Dieser Artikel behandelt die internationale Studie der OECD. Das Konzept der OECD sieht ausdrücklich die Möglichkeit vor, dass Teilnehmerstaaten den internationalen Test um nationale Komponenten erweitern. Diese Möglichkeit wurde in Deutschland 2000 bis 2018 in unterschiedlichem Ausmaß genutzt:[2]

  • Für den Bundesländervergleich PISA-E wurden zehnmal so viele Schüler getestet wie für den deutschen Beitrag zur internationalen Studie.
  • In PISA-International-Plus wurden einige Schulklassen nach einem Jahr ein zweites Mal getestet, um Lernfortschritte im Laufe des neunten oder zehnten Schuljahrs zu messen.

Außerdem bietet die OECD Erweiterungsmodule an, die nur von einem Teil der Staaten genutzt werden, z. B.:

  • PISA-Elternstudie: Eltern nahmen an demselben Test teil wie zuvor ihre Kinder.
  • computergestützte Tests: Pilotstudie 2006

Die OECD ließ 2011/12 eine weitere Studie umsetzen, die die Kompetenzen von 16- bis 65-Jährigen prüft: die PIAAC, von den Medien als „PISA für Erwachsene“ bezeichnet.

Konzept

Die folgenden Merkmale unterscheiden PISA zum Teil deutlich von früheren Schulleistungsuntersuchungen:

  • PISA wird im Auftrag der Regierungen durchgeführt (in Deutschland: der Kultusministerkonferenz, in der Schweiz: Bund und Kantone).
  • PISA soll in regelmäßigem Turnus fortgeführt werden.
  • PISA untersucht Schüler einer Altersstufe, nicht einer schulischen Klassenstufe.
  • PISA konzentriert sich nicht auf ein einzelnes Schulfach, sondern untersucht die drei Bereiche Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Grundbildung. Dieser Bildungsbegriff wird auf Englisch als literacy und numeracy bezeichnet.
  • Aufgaben werden in „persönlich oder kulturell relevante Kontexte“ eingebettet.
  • PISA orientiert sich nicht an der Schnittmenge nationaler Curricula, sondern erhebt den Anspruch, „… über die Messung von Schulwissen hinauszugehen und die Fähigkeit zu erfassen, bereichsspezifisches Wissen und bereichsspezifische Fertigkeiten zur Bewältigung von authentischen Problemen einzusetzen.“[3]
  • Dies soll der Entwicklung von Humankapital dienen, welches die OECD als „das Wissen, die Fähigkeiten, die Kompetenzen, … die relevant sind für persönliches, soziales und ökonomisches Wohlergehen“ (OECD 1999) definiert.

Vertragsmäßige Aufgabe der OECD ist Politikberatung. PISA soll nicht nur eine Beschreibung des Ist-Zustandes liefern, sondern Verbesserungen auslösen. Insoweit PISA ein eigenes Bildungskonzept zugrunde liegt, wird zumindest implizit der Anspruch erhoben, auf die nationalen Lehrpläne zurückzuwirken.

Jede PISA-Studie umfasst die drei Bereiche Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Bei jedem Durchgang wird ein Bereich vertieft untersucht: 2000 die Lesekompetenz, 2003 Mathematik, 2006 Naturwissenschaften. Dieser Zyklus wird dreimal (2009/2012/2015, 2018/2021/2024) durchlaufen. Die Ergebnisse werden jeweils im Dezember des Folgejahres veröffentlicht, die technischen Berichte einige Monate später.

Zusätzlich wird in jeder Studie ein Querschnittsthema untersucht: 2000 Lernstrategien und Selbstreguliertes Lernen, 2003 Problemlösung, 2006 Informationstechnologische Grundbildung. Diese Zusatzuntersuchung wird nicht in allen Staaten durchgeführt.

Testaufgaben

Nach jeder Testrunde wird ein Teil der Testaufgaben „freigegeben“ und veröffentlicht. Sämtliche freigegebenen Aufgaben finden sich auch online auf den Webseiten der OECD und der nationalen Projektleitungen. Die Testhefte umfassen typischerweise ungefähr zwanzig Aufgabeneinheiten. Jede Aufgabeneinheit besteht aus Einleitungsmaterial und eine bis sieben daran anschließenden Aufgaben.

Die Aufgabeneinheit „Tschadsee“ aus dem Lesetest von PISA 2000[4] zeigt beispielhaft, wie weit das literacy-Konzept von PISA gefasst ist. Die Einleitung dieser Aufgabe enthält keinen Lesetext im herkömmlichen Sinn, sondern besteht in der Hauptsache aus zwei Diagrammen („nicht-textuelles Lesematerial“), die die Schwankungen des Wasserstands in den letzten 12.000 Jahren und das Verschwinden und Auftauchen von Großtierarten darstellen. Daran schließen sich fünf Aufgaben an. Beispielhaft:

  • Frage 1: „Wie tief ist der Tschadsee heute?“ (Multiple Choice, fünf Optionen)
  • Frage 2: „In welchem Jahr ungefähr startet der Graph in Abbildung A?“ (freier Text)
  • Frage 3: „Warum hat der Autor dieses Jahr als Anfang des Graphen gewählt?“ (freier Text)

Die Fragen 4 und 5 sind dann wieder im Multiple-Choice-Format.

Durchführung und Auswertung

PISA-Testdokumente

PISA ist eines von mehreren Projekten, mit denen sich die OECD seit den 1990er Jahren verstärkt im Bereich Bildungsmonitoring engagiert. Die Koordination und die Endredaktion der internationalen Berichte obliegen einer kleinen Arbeitsgruppe am Hauptsitz der OECD in Paris unter Leitung des Deutschen Andreas Schleicher. Politisch wird das Projekt von einem Rat aus Regierungsvertretern gesteuert; wissenschaftlich wird es von einem Expertengremium nebst Unterausschüssen begleitet. Die Erstellung und Auswertung der Testaufgaben wurde ausgeschrieben und an ein Konsortium aus mehreren Unternehmen der Testindustrie unter Leitung des Australian Council for Educational Research (ACER) vergeben.

In den Teilnehmerstaaten wurden nationale Projektzentren eingerichtet.[5] In jedem Staat werden Stichproben von mindestens 5000 Schülern gezogen; in manchen Staaten, vor allem um Regionalvergleiche zu ermöglichen, ein Vielfaches davon.

Der Test umfasst eine zweistündige „kognitive“ Testsitzung, gefolgt von einer knapp einstündigen Fragebogensitzung („Questionnaire“). Im kognitiven Test bearbeiten nicht alle Schüler dieselben Aufgaben; 2003 wurden dreizehn verschiedene Testhefte (sowie in manchen Ländern in Sonderschulen ein Kurzheft) eingesetzt; von insgesamt 165 verschiedenen Aufgaben hatte jeder einzelne Schüler nur etwa 50 zu bearbeiten.

Die Schülerlösungen werden von angelernten Hilfskräften kodiert, digital erfasst und ans internationale Projektzentrum nach Australien zur weiteren Auswertung übermittelt. Die meisten Aufgaben werden letztlich nur als entweder „falsch“ oder „richtig“ bewertet. Je nachdem, wie viele Schüler eine Aufgabe richtig gelöst haben, wird der Aufgabe ein bestimmter „Schwierigkeitswert“ zugeordnet. Je nachdem, wie viele Aufgaben ein Schüler gelöst hat, wird dem Schüler eine bestimmte Spanne „plausibler“ „Kompetenzwerte“ zugeordnet. Schwierigkeits- und Kompetenzwerteskala werden nachträglich so skaliert, dass die Kompetenzwerte im OECD-Staatenmittel den Mittelwert 500 und die Standardabweichung 100 haben. Um auszugleichen, dass die Testhefte unterschiedlich schwierig waren und dass einzelne Aufgaben in einzelnen Staaten, zum Beispiel wegen Druckfehlern, nicht gewertet werden konnten, wird die gesamte „Skalierung“ der Schwierigkeits- und Kompetenzwerte unter Zuhilfenahme eines komplexen mathematischen Modells des Schülerantwortverhaltens, der sogenannten Item-Response-Theorie berechnet.

Die Aufgabenschwierigkeitswerte erlauben ansatzweise eine „didaktische“ Interpretation der Testergebnisse: Wenn ein Schüler beispielsweise 530 Kompetenzpunkte erzielt hat, dann kann er mit 62-prozentiger Wahrscheinlichkeit (die Zahl 62 Prozent ist willkürlich festgelegt worden) eine Aufgabe der Schwierigkeit 530 lösen. Wenn man sich nun veröffentlichte Aufgabenbeispiele anschaut, deren Schwierigkeitswert in der Nähe von 530 liegt, dann bekommt man einen Eindruck, was ein Kompetenzwert von 530 bedeutet. Allerdings muss man dabei beachten, dass der Test unter erheblichem Zeitdruck stattfindet (knapp über zwei Minuten pro Aufgabe).

Fast alle weiterführenden Auswertungen beruhen darauf, dass die statistische Verteilung der Schülerkompetenzwerte in den Teilnehmerstaaten oder feiner aufgeschlüsselten Populationen untersucht wird.

Quantitative Ergebnisse

PISA misst Schülerleistung in Punkten auf einer willkürlichen Skala. Interpretierbar werden die Punktwerte erst, wenn sie in einen Kontext gesetzt werden. Das geschieht regelmäßig durch den Vergleich zwischen verschiedenen Ländern. Die Berichte der OECD und ihrer Projektpartner bestehen dementsprechend zu einem erheblichen Teil aus Länder-Ranglisten.

Entwicklung der Leistungen

Die elementarste und meistbeachtete Statistik fasst die Schülerleistungen zu Mittelwerten zusammen. In der folgenden Tabelle sind die bisherigen Ergebnisse der mehrheitlich deutschsprachigen Staaten, einiger weiterer OECD-Staaten und der Durchschnitt der Ergebnisse der OECD-Staaten zusammengefasst.

Mittelwerte der Ergebnisse
LandLesekompetenz
2000[6]2003[7]2006[8]2009[9]2012[10]2015[11]2018[12]2022[13]
Deutschland Deutschland484491495497508509498480
Osterreich Österreich507491490470490485484480
Schweiz Schweiz494499499501509492484483
Frankreich Frankreich505496488496505499493474
Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich523495494499498504494
Italien Italien487476469486490485476482
Spanien Spanien493481461481488496474
Polen Polen479497508500518506512489
Niederlande Niederlande513507508511503485459
Schweden Schweden516514507497483500506487
Finnland Finnland546543547536524526520490
Turkei Türkei441447464475428466456
Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten504495500498497505504
Kanada Kanada534528527524523527520507
Mexiko Mexiko422400410425424423420415
Japan Japan522498498520538516504516
Korea Sud Südkorea525534556539536517514515
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt500494493496493487476
Mittelwerte der Ergebnisse
LandMathematik
2000[6]2003[7]2006[8]2009[9]2012[10]2015[11]2018[12]2022[13]
Deutschland Deutschland490503504513514506500475
Osterreich Österreich515506505496506497499487
Schweiz Schweiz529527530534531521515508
Frankreich Frankreich517511496497495493495474
Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich529495492494492502489
Italien Italien457466462483485490487471
Spanien Spanien476485480483484486481473
Polen Polen470490495495518504516489
Niederlande Niederlande538531526523512519493
Schweden Schweden510509502494478494502482
Finnland Finnland536544548541519511507484
Turkei Türkei423424445448420454453
Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten493483474487481470478465
Kanada Kanada533532527527518516512497
Mexiko Mexiko387385406419413408409395
Japan Japan557534523529536532527536
Korea Sud Südkorea547542547546554524526527
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt500500496494490489472
Mittelwerte der Ergebnisse
LandNaturwissenschaften
2000[6]2003[7]2006[8]2009[9]2012[10]2015[11]2018[12]2022[13]
Deutschland Deutschland487502516520524509503492
Osterreich Österreich519491511494506495490491
Schweiz Schweiz496513512517515506495503
Frankreich Frankreich500511495498499495493487
Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich532515514514509505500
Italien Italien478486475489494481468477
Spanien Spanien491487488488496493483485
Polen Polen483498498508526501511499
Niederlande Niederlande524525522522509503488
Schweden Schweden512506503495485493499494
Finnland Finnland538548563554545531522511
Turkei Türkei434424454463425468476
Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten499491489502497496502499
Kanada Kanada529519534529525528518515
Mexiko Mexiko422405410416415416419410
Japan Japan550548531539547538529547
Korea Sud Südkorea552538522538538516519528
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt500500501501493489485

Shanghai (China) belegt den ersten Platz in allen Fächern der Jahre 2009 und 2012. Im Jahr 2015 belegte Singapur den ersten Platz. Neben Finnland, Japan und Kanada befinden sich auch Südkorea, Neuseeland, Australien und das nicht zur OECD gehörige Territorium Hongkong regelmäßig in der Spitzengruppe. Vor der Türkei und Mexiko befinden sich am Tabellenende neben Italien regelmäßig Portugal, Griechenland und Luxemburg.

Bei einer Aufschlüsselung nach Sprachgruppen fällt auf:

  • In Belgien sind die Leistungen im niederländischsprachigen Landesteil wesentlich besser als im französischsprachigen. Sie liegen oft noch über den niederländischen Ergebnissen im internationalen Spitzenfeld.
  • In der Schweiz sind die Unterschiede zwischen der deutschen und französischen Sprachgruppe eher gering. Die italienischsprachige Schweiz liegt etwas zurück.
  • Die Ergebnisse aus Südtirol sind beachtlich und liegen durchweg in der internationalen Spitzengruppe. Dabei haben die Schulen mit deutscher Unterrichtssprache leicht besser abgeschnitten als die italienischen.
  • In Finnland schneidet die etwa fünfprozentige schwedischsprachige Minderheit um 10 bis 35 Punkte schlechter ab als die finnischsprachige Mehrheit.
  • In Kanada schneidet die englischsprachige Mehrheit merklich besser ab als die französischsprachige Minderheit.

Die Ergebnisse aus Liechtenstein haben erhöhte Fehlerbalken, weil dort kaum mehr als 350 Fünfzehnjährige wohnen. Immerhin entfallen die diversen Probleme der Stichprobenziehung, denn es wurde, wie auch in Luxemburg, ein Kompletttest aller Schüler durchgeführt. Außerdem ist Liechtenstein das einzige Land, welches nicht von nationalen Organisationen getestet wird, sondern von der Pädagogischen Hochschule St. Gallen aus der benachbarten Schweiz.

Zu den starken Unterschieden zwischen den deutschen Bundesländern siehe PISA-E.

Die Korrelation mit den TIMSS-Studien, die in einigen Staaten parallel zu PISA fortgeführt werden, ist mäßig, was offiziell mit unterschiedlichen Inhalten und mit Normierungseffekten aufgrund unterschiedlicher Teilnehmerschaft erklärt wird.

Kompetenzstufen und Risikogruppen

Um den zahlenmäßigen Ergebnissen eine anschauliche Bedeutung zu geben, teilt das Konsortium die Punkteskala willkürlich in sechs »Kompetenzstufen« und eine darunter liegende Stufe absoluter Inkompetenz. Anhand der Aufgaben, die auf einer Stufe zu lösen sind, wird dann eine verbale Beschreibung dessen, was Schüler auf einer bestimmten Stufe typischerweise können, erarbeitet. Zu beachten ist dabei, dass der Anteil der Schüler auf einer bestimmten Stufe im OECD-Mittel konstant, weil durch die Konstruktion der Schwierigkeits- und Leistungsskalen festgelegt ist. Interpretierbar sind lediglich die zumeist geringen Unterschiede zwischen Staaten.

Schüler „unterhalb“ der Stufe 1 werden international als „at risk“ bezeichnet. Die deutsche Projektleitung hat den Begriff „Risikogruppe“ jedoch ausgedehnt und die Stufe 1 darin einbezogen. Das wurde in Teilen der Öffentlichkeit verkürzt und im Gegensatz zu Aussagen der internationalen Berichte so rezipiert, als sei ein knappes Viertel aller Fünfzehnjährigen nicht in der Lage, zu rechnen und sinnerfassend zu lesen.

Einfluss des sozialen Hintergrunds

Im Anschluss an die zweistündige Testsitzung zur Messung kognitiver Leistungen bearbeiten die Schüler einen Fragebogen mit Fragen zum familiären Hintergrund, zum schulischen Umfeld, zu Lerngewohnheiten und ähnlichem. In den offiziellen Ergebnisberichten und in zahlreichen Sekundärstudien wird dargestellt, wie sich diese Kontextvariablen auf die kognitive Testleistung auswirken.

In PISA 2000 wurde festgestellt, dass der Zusammenhang zwischen Testergebnis und elterlichem Beruf in Deutschland so stark ist wie nirgendwo sonst. In den Folgerunden wurde dieses Ergebnis jedoch nicht repliziert; der stärkste Zusammenhang wurde 2003 in Ungarn, 2006 in der Tschechischen Republik gefunden. Die deutschen Kennwerte (Quantildifferenzen, Gradienten und Korrelationskoeffizienten der Testleistung als Funktion einer Berufsklassifikation oder eines sozial-ökonomisch-kulturellen Indexes) lagen überwiegend im oberen Teil eines breiten Mittelfeldes; die Abweichungen vom OECD-Durchschnitt waren teilweise statistisch insignifikant.

Diesen Auswertungen liegen unterschiedliche Sozialindizes zugrunde, die zum Teil nur den Beruf der Eltern, zum Teil auch deren Bildungsabschlüsse und die Ausstattung des Haushalts mit kulturellen Besitztümern berücksichtigen. Zwischen dem deutschen Konsortium und der internationalen Projektleitung besteht Dissens über die sachgerechte Quantifizierung von sozialem Hintergrund; im deutschen Bericht zu PISA 2006 wird durchgehend ein anderer Index verwendet als im internationalen Bericht.

Ein weiteres Beispiel bei der Dateninterpretation besteht darin, dass sozialer Status und Einwanderungshintergrund stark miteinander korreliert sind. Die Daten alleine sagen nicht, inwieweit schwache Leistungen von Migrantenkindern ihrer unterdurchschnittlichen sozialen Lage oder zum Beispiel ihrer ungenügenden sprachlichen Integration zuzuschreiben sind.

In Deutschland ist überraschend, dass Einwanderer der ersten Generation (454 Punkte, Mathematikleistung 2003) im Schnitt besser abschneiden als im Land geborene Kinder zugewanderter Eltern (2. Generation, 432 Punkte); Schüler ohne Migrationshintergrund: 525 (OECD-weite Vergleichszahlen in derselben Reihenfolge: 475, 483, 523). Daraus wurde teilweise geschlossen, Kinder der zweiten Generation zeigten in Deutschland generell schlechtere Leistungen als Kinder der ersten Generation. Die weitere Aufschlüsselung hat dieses paradoxe Ergebnis jedoch damit erklärt, dass die Anteile der wichtigsten Herkunftsländer innerhalb der Kinder der ersten und der zweiten Generation deutlich unterschiedlich sind (z. B. größerer Anteil Jugendlicher aus der Türkei innerhalb der 2. Generation; vgl. die Erläuterungen zu Schülern mit Migrationshintergrund). Beim selben Herkunftsland sind die Ergebnisse der zweiten Generation durchweg besser als die der ersten.

Ein quantitativ bedeutsames Problem stellen die schwachen Leistungen türkischer Jugendlicher dar (Mathematikleistung 2003: erste Generation 382, zweite Generation 411). Erstaunlicherweise schnitten Schüler mit Migrationshintergrund bei sprachlastigen Aufgaben etwas besser ab als bei relativ sprachfreien; die Gründe dafür sind ungeklärt.[14]

Bei den PISA-Studien 2018 und 2022 waren die durchschnittlichen Testergebnisse der ersten Einwanderergeneration in Deutschland deutlich schlechter als die der zweiten Einwanderergeneration. Die durchschnittlichen Testergebnisse der zweiten Einwanderergeneration waren wiederum deutlich schlechter als die der anderen (einheimischen) Schüler („Non-immigrant students“). Diesen negativen Effekt gibt es in vielen Teilnehmerstaaten. In Deutschland und Österreich ist er besonders gravierend.

In wenigen Ländern, zum Beispiel Australien und Kanada, waren die Ergebnisse der zweiten Einwanderergeneration besser als die der einheimischen Schüler.

Für einige Länder mit wenig Zuwanderung, darunter Japan, Südkorea und Taiwan, wurden keine genauen Statistiken über Schüler mit ausländischen Vorfahren veröffentlicht. In diesen Ländern unterscheiden sich die Testergebnisse der einheimischen Schüler kaum von den durchschnittlichen Gesamtergebnissen.[15][16]

Übersicht für ausgewählte Länder

PISA-Studie 2022[16]
LandMathematik
GesamtEinheimischeZweite EinwanderergenerationErste Einwanderergeneration
Deutschland Deutschland475495 (+20)457 (−18)398 (−77)
Osterreich Österreich487505 (+18)451 (−36)439 (−48)
Schweiz Schweiz508528 (+20)477 (−31)472 (−36)
Frankreich Frankreich474485 (+11)438 (−36)425 (−49)
Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich489494 (+5)507 (+18)483 (−6)
Italien Italien471476 (+5)453 (−18)430 (−41)
Spanien Spanien473481 (+8)459 (−14)433 (−40)
Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten465470 (+5)466 (+1)441 (−24)
Kanada Kanada497497 (+0)517 (+20)499 (+2)
Australien Australien487483 (−4)509 (+22)506 (+19)
Japan Japan536537 (+1)
Korea Sud Südkorea527529 (+2)
Taiwan Taiwan547549 (+2)
PISA-Studie 2018[15]
LandLesekompetenz
GesamtEinheimischeZweite EinwanderergenerationErste Einwanderergeneration
Deutschland Deutschland498519 (+21)477 (−21)405 (−93)
Osterreich Österreich484500 (+16)446 (−38)421 (−63)
Schweiz Schweiz484503 (+19)453 (−31)448 (−36)
Frankreich Frankreich493502 (+9)461 (−32)425 (−68)
Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich504511 (+7)493 (−11)488 (−16)
Italien Italien476482 (+6)445 (−31)433 (−43)
Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten505510 (+5)512 (+7)479 (−26)
Kanada Kanada520525 (+5)535 (+15)508 (−12)
Australien Australien503504 (+1)523 (+20)501 (−2)
Korea Sud Südkorea514515 (+1)
Taiwan Taiwan503504 (+1)

Geschlechtsspezifische Leistungsdivergenzen

Die Ergebnisse aus PISA 2003 zeigen einen erheblichen Leistungsvorsprung der Mädchen im Lesen (34 Punkte international, 42 Punkte in Deutschland). Vierfach geringer ist der Vorsprung der Jungen in Mathematik (11 Punkte international, 9 Punkte in Deutschland). Im Problemlösen liegen Mädchen vorne (2 Punkte international, 6 Punkte in Deutschland), wobei diese Differenz nicht signifikant ist. In den Naturwissenschaften wurde ebenfalls kein signifikanter Geschlechterunterschied gefunden (international liegen Jungen vorne mit 6 Punkten, 6 Punkte in Deutschland).[17] Wuttke (2007) versucht nachzuweisen, dass dieses Ergebnis allein an der Mischung von Aufgaben aus verschiedensten Gebieten liege; in Übereinstimmung mit nationalen, lehrplannäheren Tests findet sie die Alltagsbeobachtung bestätigt, dass im Mittel Jungen in Physik, Mädchen in Biologie höhere Leistungen erzielten.

PISA 2009 hat gezeigt, dass die Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen seit PISA 2000 in Deutschland praktisch unverändert geblieben sind.[18] Der OECD-Bericht Equally prepared for life? How 15 year-old boys and girls perform in school untersucht geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede und stützt sich dabei primär auf die Ergebnisse aus PISA 2009 (sowie auf die IGLU- und TIMSS-Studien). Die Forscher kommen zu dem Schluss, dass geschlechtsbezogene Vorurteile („Rollenmodelle“ und „Stereotype“ in der Sprache von PISA) die Bildungsergebnisse von Mädchen beeinflussen. Mädchen hätten eine geringere Selbsteinschätzung in Bezug auf mathematische Kompetenzen, weil Stereotype und falsche Rollenmodelle dieses forcierten, deshalb erbrächten sie schlechtere Leistungen – und nicht etwa umgekehrt. Auch die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg und Beruf werde im Falle der Mädchen v. a. durch gesellschaftliche Entwicklungen und weniger durch die Mädchen und jungen Frauen selbst beeinflusst. Die stärker vorhandenen diagnostizierten Sprachschwächen unter Jungen werden da, wo sie überhaupt thematisiert werden, v. a. durch deren pädagogikinkompatibles Verhalten erklärt, Jungen passten weniger in eine feminisierte Lernumwelt wie Schule und lehnten als „unmännlich“ bewertete Tätigkeiten wie Lesen eher ab.[19]

Ergebnisse der PISA-Studie 2022

Die Ergebnisse der PISA-Studie 2022 wurden am 5. Dezember 2023 präsentiert. Insgesamt wurden fast 700.000 Schüler aus 81 Ländern getestet. In vielen Ländern gab es einen deutlichen Rückgang der Leistungen im Vergleich zur PISA-Studie 2018, vor allem auch in Deutschland.[20][21]

Ergebnisse der PISA-Studie 2022[16][22][23]
LesekompetenzMathematikNaturwissenschaften
1Singapur Singapur543
2Irland Irland516
2Japan Japan516
4Korea Sud Südkorea515
4Taiwan Taiwan515
6Estland Estland511
7Macau Macau510
8Kanada Kanada507
9Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten504
10Neuseeland Neuseeland501
11Hongkong Hongkong500
12Australien Australien498
13Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich494
14Finnland Finnland490
15Danemark Dänemark489
15Polen Polen489
15Tschechien Tschechien489
18Schweden Schweden487
19Schweiz Schweiz483
20Italien Italien482
21Osterreich Österreich480
21Deutschland Deutschland480
23Belgien Belgien479
24Portugal Portugal477
24Norwegen Norwegen477
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt476
26Kroatien Kroatien475
26Lettland Lettland475
28Spanien Spanien474
28Frankreich Frankreich474
28Israel Israel474
31Ungarn Ungarn473
32Litauen Litauen472
33Slowenien Slowenien469
34Vietnam Vietnam462
35Niederlande Niederlande459
36Turkei Türkei456
37Chile Chile448
38Slowakei Slowakei447
39Malta Malta445
40Serbien Serbien440
41Griechenland Griechenland438
42Island Island436
43Uruguay Uruguay430
44Brunei Brunei429
45Rumänien Rumänien428
45Ukraine Ukraine428
47Katar Katar419
48Vereinigte Arabische Emirate Vereinigte Arabische Emirate417
49Mexiko Mexiko415
49Costa Rica Costa Rica415
51Moldau Republik Moldau411
52Brasilien Brasilien410
52Jamaika Jamaika410
54Kolumbien Kolumbien409
55Peru Peru408
56Montenegro Montenegro405
57Bulgarien Bulgarien404
58Argentinien Argentinien401
59Panama Panama392
60Malaysia Malaysia388
61Kasachstan Kasachstan386
62Saudi-Arabien Saudi-Arabien383
63Zypern Republik Zypern381
64Thailand Thailand379
65Mongolei Mongolei378
66Guatemala Guatemala374
66Georgien Georgien374
68Paraguay Paraguay373
69Baku (Aserbaidschan Aserbaidschan)365
69El Salvador El Salvador365
71Indonesien Indonesien359
71Nordmazedonien Nordmazedonien359
73Albanien Albanien358
74Dominikanische Republik Dominikanische Republik351
75Palastina Autonomiegebiete Palästina349
76Philippinen Philippinen347
77Kosovo Kosovo342
77Jordanien Jordanien342
79Marokko Marokko339
80Usbekistan Usbekistan336
81Kambodscha Kambodscha329
1Singapur Singapur575
2Macau Macau552
3Taiwan Taiwan547
4Hongkong Hongkong540
5Japan Japan536
6Korea Sud Südkorea527
7Estland Estland510
8Schweiz Schweiz508
9Kanada Kanada497
10Niederlande Niederlande493
11Irland Irland492
12Belgien Belgien489
12Danemark Dänemark489
12Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich489
12Polen Polen489
16Osterreich Österreich487
16Australien Australien487
16Tschechien Tschechien487
19Slowenien Slowenien485
20Finnland Finnland484
21Lettland Lettland483
22Schweden Schweden482
23Neuseeland Neuseeland479
24Litauen Litauen475
24Deutschland Deutschland475
26Frankreich Frankreich474
27Spanien Spanien473
27Ungarn Ungarn473
29Portugal Portugal472
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt472
30Italien Italien471
31Vietnam Vietnam469
32Norwegen Norwegen468
33Malta Malta466
34Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten465
35Slowakei Slowakei464
36Kroatien Kroatien463
37Island Island459
38Israel Israel458
39Turkei Türkei453
40Brunei Brunei442
41Ukraine Ukraine441
42Serbien Serbien440
43Vereinigte Arabische Emirate Vereinigte Arabische Emirate431
44Griechenland Griechenland430
45Rumänien Rumänien428
46Kasachstan Kasachstan425
46Mongolei Mongolei425
48Zypern Republik Zypern418
49Bulgarien Bulgarien417
50Moldau Republik Moldau414
50Katar Katar414
52Chile Chile412
53Uruguay Uruguay409
53Malaysia Malaysia409
55Montenegro Montenegro406
56Baku (Aserbaidschan Aserbaidschan)397
57Mexiko Mexiko395
58Thailand Thailand394
59Peru Peru391
60Georgien Georgien390
61Saudi-Arabien Saudi-Arabien389
61Nordmazedonien Nordmazedonien389
63Costa Rica Costa Rica385
64Kolumbien Kolumbien383
65Brasilien Brasilien379
66Argentinien Argentinien378
67Jamaika Jamaika377
68Albanien Albanien368
69Palastina Autonomiegebiete Palästina366
69Indonesien Indonesien366
71Marokko Marokko365
72Usbekistan Usbekistan364
73Jordanien Jordanien361
74Panama Panama357
75Kosovo Kosovo355
75Philippinen Philippinen355
77Guatemala Guatemala344
78El Salvador El Salvador343
79Dominikanische Republik Dominikanische Republik339
80Paraguay Paraguay338
81Kambodscha Kambodscha336
1Singapur Singapur561
2Japan Japan547
3Macau Macau543
4Taiwan Taiwan537
5Korea Sud Südkorea528
6Estland Estland526
7Hongkong Hongkong520
8Kanada Kanada515
9Finnland Finnland511
10Australien Australien507
11Neuseeland Neuseeland504
11Irland Irland504
13Schweiz Schweiz503
14Slowenien Slowenien500
14Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich500
16Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten499
16Polen Polen499
18Tschechien Tschechien498
19Lettland Lettland494
19Danemark Dänemark494
19Schweden Schweden494
22Deutschland Deutschland492
23Osterreich Österreich491
23Belgien Belgien491
25Niederlande Niederlande488
26Frankreich Frankreich487
27Ungarn Ungarn486
28Spanien Spanien485
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt485
29Litauen Litauen484
29Portugal Portugal484
31Kroatien Kroatien483
32Norwegen Norwegen478
33Italien Italien477
34Turkei Türkei476
35Vietnam Vietnam472
36Malta Malta466
37Israel Israel465
38Slowakei Slowakei462
39Ukraine Ukraine450
40Serbien Serbien447
40Island Island447
42Brunei Brunei446
43Chile Chile444
44Griechenland Griechenland441
45Uruguay Uruguay435
46Katar Katar432
46Vereinigte Arabische Emirate Vereinigte Arabische Emirate432
48Rumänien Rumänien428
49Kasachstan Kasachstan423
50Bulgarien Bulgarien421
51Moldau Republik Moldau417
52Malaysia Malaysia416
53Mongolei Mongolei412
54Kolumbien Kolumbien411
54Costa Rica Costa Rica411
54Zypern Republik Zypern411
57Mexiko Mexiko410
58Thailand Thailand409
59Peru Peru408
60Argentinien Argentinien406
61Montenegro Montenegro403
61Brasilien Brasilien403
61Jamaika Jamaika403
64Saudi-Arabien Saudi-Arabien390
65Panama Panama388
66Georgien Georgien384
67Indonesien Indonesien383
68Baku (Aserbaidschan Aserbaidschan)380
68Nordmazedonien Nordmazedonien380
70Albanien Albanien376
71Jordanien Jordanien375
72El Salvador El Salvador373
72Guatemala Guatemala373
74Palastina Autonomiegebiete Palästina369
75Paraguay Paraguay368
76Marokko Marokko365
77Dominikanische Republik Dominikanische Republik360
78Kosovo Kosovo357
79Philippinen Philippinen356
80Usbekistan Usbekistan355
81Kambodscha Kambodscha347

Ergebnisse der PISA-Studie 2018

Die Ergebnisse der PISA-Studie 2018 wurden am 3. Dezember 2019 präsentiert. Insgesamt wurden etwa 600.000 Schüler aus 79 Ländern getestet.[24]

Ergebnisse der PISA-Studie 2018[15][25][26]
LesekompetenzMathematikNaturwissenschaften
1B-S-J-Z* (China Volksrepublik Volksrepublik China)555
2Singapur Singapur549
3Macau Macau525
4Hongkong Hongkong524
5Estland Estland523
6Kanada Kanada520
7Finnland Finnland520
8Irland Irland518
9Korea Sud Südkorea514
10Polen Polen512
11Neuseeland Neuseeland506
11Schweden Schweden506
13Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten505
13Vietnam Vietnam505
15Japan Japan504
15Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich504
17Australien Australien503
17Taiwan Taiwan503
19Danemark Dänemark501
20Norwegen Norwegen499
21Deutschland Deutschland498
22Slowenien Slowenien495
23Belgien Belgien493
23Frankreich Frankreich493
25Portugal Portugal492
26Tschechien Tschechien490
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt487
27Niederlande Niederlande485
28Osterreich Österreich484
28Schweiz Schweiz484
30Lettland Lettland479
30Kroatien Kroatien479
30Russland Russland479
33Ungarn Ungarn476
33Italien Italien476
33Litauen Litauen476
36Belarus Belarus474
36Island Island474
38Israel Israel470
38Luxemburg Luxemburg470
40Turkei Türkei466
40Ukraine Ukraine466
42Slowakei Slowakei458
43Griechenland Griechenland457
44Chile Chile452
45Malta Malta448
46Serbien Serbien439
47Vereinigte Arabische Emirate Vereinigte Arabische Emirate432
48Rumänien Rumänien428
49Uruguay Uruguay427
50Costa Rica Costa Rica426
51Zypern Republik Zypern424
51Moldau Republik Moldau424
53Montenegro Montenegro421
54Mexiko Mexiko420
54Bulgarien Bulgarien420
56Jordanien Jordanien419
57Malaysia Malaysia415
58Brasilien Brasilien413
59Kolumbien Kolumbien412
60Brunei Brunei408
61Katar Katar407
62Albanien Albanien405
63Bosnien und Herzegowina Bosnien und Herzegowina403
64Argentinien Argentinien402
65Peru Peru401
66Saudi-Arabien Saudi-Arabien399
67Nordmazedonien Nordmazedonien393
67Thailand Thailand393
69Aserbaidschan Aserbaidschan389
70Kasachstan Kasachstan387
71Georgien Georgien380
72Panama Panama377
73Indonesien Indonesien371
74Marokko Marokko359
75Kosovo Kosovo353
75Libanon Libanon353
77Dominikanische Republik Dominikanische Republik342
78Philippinen Philippinen340
1B-S-J-Z* (China Volksrepublik Volksrepublik China)591
2Singapur Singapur569
3Macau Macau558
4Hongkong Hongkong551
5Taiwan Taiwan531
6Japan Japan527
7Korea Sud Südkorea526
8Estland Estland523
9Niederlande Niederlande519
10Polen Polen516
11Schweiz Schweiz515
12Kanada Kanada512
13Danemark Dänemark509
14Slowenien Slowenien509
15Belgien Belgien508
16Finnland Finnland507
17Schweden Schweden502
17Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich502
19Norwegen Norwegen501
20Deutschland Deutschland500
20Irland Irland500
22Tschechien Tschechien499
22Osterreich Österreich499
24Lettland Lettland496
24Vietnam Vietnam496
26Frankreich Frankreich495
26Island Island495
28Neuseeland Neuseeland494
29Portugal Portugal492
30Australien Australien491
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt489
31Russland Russland488
32Italien Italien487
33Slowakei Slowakei486
34Luxemburg Luxemburg483
35Litauen Litauen481
35Spanien Spanien481
35Ungarn Ungarn481
38Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten478
39Belarus Belarus472
39Malta Malta472
41Kroatien Kroatien464
42Israel Israel463
43Turkei Türkei454
44Ukraine Ukraine453
45Zypern Republik Zypern451
45Griechenland Griechenland451
47Serbien Serbien448
48Malaysia Malaysia440
49Albanien Albanien437
50Bulgarien Bulgarien436
51Vereinigte Arabische Emirate Vereinigte Arabische Emirate435
52Brunei Brunei430
52Montenegro Montenegro430
52Rumänien Rumänien430
55Kasachstan Kasachstan423
56Moldau Republik Moldau421
57Aserbaidschan Aserbaidschan420
58Thailand Thailand419
59Uruguay Uruguay418
60Chile Chile417
61Katar Katar414
62Mexiko Mexiko409
63Bosnien und Herzegowina Bosnien und Herzegowina406
64Costa Rica Costa Rica402
65Jordanien Jordanien400
65Peru Peru400
67Georgien Georgien398
68Nordmazedonien Nordmazedonien394
69Libanon Libanon393
70Kolumbien Kolumbien391
71Brasilien Brasilien384
72Argentinien Argentinien379
72Indonesien Indonesien379
74Saudi-Arabien Saudi-Arabien373
75Marokko Marokko368
76Kosovo Kosovo366
77Panama Panama353
77Philippinen Philippinen353
79Dominikanische Republik Dominikanische Republik325
1B-S-J-Z* (China Volksrepublik Volksrepublik China)590
2Singapur Singapur551
3Macau Macau544
4Vietnam Vietnam543
5Estland Estland530
6Japan Japan529
7Finnland Finnland522
8Korea Sud Südkorea519
9Kanada Kanada518
10Hongkong Hongkong517
11Taiwan Taiwan516
12Polen Polen511
13Neuseeland Neuseeland508
14Slowenien Slowenien507
15Vereinigtes Konigreich Vereinigtes Königreich505
16Australien Australien503
16Deutschland Deutschland503
16Niederlande Niederlande503
19Vereinigte Staaten Vereinigte Staaten502
20Belgien Belgien499
20Schweden Schweden499
22Tschechien Tschechien497
23Irland Irland496
24Schweiz Schweiz495
25Danemark Dänemark493
25Frankreich Frankreich493
27Portugal Portugal492
28Osterreich Österreich490
28Norwegen Norwegen490
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD-Durchschnitt489
30Lettland Lettland487
31Spanien Spanien483
32Litauen Litauen482
33Ungarn Ungarn481
34Russland Russland478
35Luxemburg Luxemburg477
36Island Island475
37Kroatien Kroatien472
38Belarus Belarus471
39Ukraine Ukraine469
40Italien Italien468
40Turkei Türkei468
42Slowakei Slowakei464
43Israel Israel462
44Malta Malta457
45Griechenland Griechenland452
46Chile Chile444
47Serbien Serbien440
48Zypern Republik Zypern439
49Malaysia Malaysia438
50Vereinigte Arabische Emirate Vereinigte Arabische Emirate434
51Brunei Brunei431
52Jordanien Jordanien429
53Moldau Republik Moldau428
54Rumänien Rumänien426
54Thailand Thailand426
54Uruguay Uruguay426
57Bulgarien Bulgarien424
58Mexiko Mexiko419
58Katar Katar419
60Albanien Albanien417
61Costa Rica Costa Rica416
62Montenegro Montenegro415
63Kolumbien Kolumbien413
63Nordmazedonien Nordmazedonien413
65Argentinien Argentinien404
65Brasilien Brasilien404
65Peru Peru404
68Aserbaidschan Aserbaidschan398
68Bosnien und Herzegowina Bosnien und Herzegowina398
70Kasachstan Kasachstan397
71Indonesien Indonesien396
72Saudi-Arabien Saudi-Arabien386
73Libanon Libanon384
74Georgien Georgien383
75Marokko Marokko377
76Kosovo Kosovo365
76Panama Panama365
78Philippinen Philippinen357
79Dominikanische Republik Dominikanische Republik336

*PISA-Tests wurden nur in Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang durchgeführt.

Rezeption

PISA 2000, PISA 2003 und PISA 2006 haben in einigen Teilnehmerstaaten ein heftiges Medienecho ausgelöst; in Deutschland ist das Wort „PISA“ zum Inbegriff aller Probleme des Bildungswesens geworden.

In Deutschland

Deutschland hatte in den 1970er und 80er Jahren an keinem internationalen Schulvergleich teilgenommen. Der Richtungswechsel begann mit der Teilnahme an der Mathematikstudie TIMSS 1995. Die mittelmäßigen Ergebnisse wurden von Bildungspolitikern und Fachlehrern ausgiebig diskutiert, drangen aber nur kurz an die breite Öffentlichkeit.

Die Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse Ende 2001 wurde durch Vorabberichte mehrere Wochen lang vorbereitet und erzielte ein so überwältigendes Medien-Echo, dass bald von einem „PISA-Schock“ gesprochen wurde, was an den „Sputnikschock“ und die Debatte der 1960er Jahre um die von Georg Picht beschworene „Bildungskatastrophe“ erinnerte.

Ende 2002 beherrschte PISA erneut die Schlagzeilen, weil zum ersten Mal ein Leistungsvergleich zwischen den Bundesländern veröffentlicht wurde. Das Nord-Süd-Gefälle überraschte relativ wenig; in vielen Kommentaren wurde es durch den Verweis relativiert, dass in Bayern die Abiturquote zu niedrig und ein bestimmter statistischer Kennwert für soziale Selektivität besonders hoch sei (siehe Hauptartikel PISA-E).

Wenige Tage vor der Veröffentlichung von PISA 2006 (Teilergebnisse waren auch diesmal an die Presse durchgesickert) eskalierte der Konflikt zwischen der OECD und der deutschen Projektgruppe. Andreas Schleicher bezog sich auf den OECD-Bericht, dem zufolge weder in den drei Bereichen Naturwissenschaft, Mathematik, Leseleistung noch bei der Koppelung der Ergebnisse mit sozialer Herkunft Verbesserungen erreicht wurden, die über den statistischen Fehlerbereich hinausgingen. Die naturwissenschaftliche Aufgabenstellung sei im Wesentlichen neu konzipiert, in den wenigen Testaufgaben, die sowohl 2003 als auch 2006 verwendet wurden, seien die Leistungen unverändert. Umweltthemen hätten Deutschland 2006 begünstigt. Der deutsche Projektleiter Manfred Prenzel behauptete demgegenüber, die Ergebnisse seien sehr wohl zu vergleichen. Diese unterschiedlichen Einschätzungen stehen auch in den offiziellen Berichten.[27][28]

CDU-Kultusminister, insbesondere die hessische Ministerin Karin Wolff, nahmen das zum Anlass, Schleichers Entlassung zu fordern. Akut warf man ihm vor, mit der Kommentierung einer Vorveröffentlichung eine selbstgesetzte Sperrfrist verletzt zu haben. Die grundlegenden Vorwürfe an ihn waren:

  • Schleicher maße sich die Rolle eines „Supervisors“ an, der vorgebe, wie die Daten interpretiert werden dürfen.
  • Man gebe viel Geld aus, um Trends zu messen, und erfahre nun, wie problematisch Vergleiche über 3 und 6 Jahre hinweg sind.

Die OECD wies diese Vorwürfe zurück. Die Interpretation entspreche den Ergebnissen der Studie. Eine Vergleichbarkeit über die Jahre sei sehr wohl gegeben, allerdings nicht in den jeweils neu getesteten Einzelbereichen. Es sei so geplant gewesen, dass aufbauend alle drei Jahre ein neuer Bereich getestet werde. Nach der Leseleistung 2000 waren dies 2003 die mathematischen und 2006 erst die naturwissenschaftlichen Kenntnisse.

Einige CDU-Kultusminister erwogen laut, aus der PISA-Studie auszusteigen. Als Alternativen wurden der Bildungsmonitor der wirtschaftsnahen Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft oder das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen genannt. Gleichzeitig drohte die OECD dem deutschen Projektleiter damit, dem ländervergleichenden PISA-E-Test das Label „PISA“ zu entziehen, wenn er die Daten nach seiner eigenen Methode skaliere, da dies dann nichts mehr mit PISA zu tun habe.

Der PISA-Konflikt reiht sich ein in eine Auseinandersetzung zwischen konservativen Bildungspolitikern in Deutschland und internationalen Organisationen. Streitpunkt war jedes Mal das dreigliedrige Schulsystem und die Frage, ob dieses Migrantenkinder und Kinder aus unteren Schichten benachteilige. Im Dezember 2006 wurde ein entsprechendes Papier der EU-Kommission zurückgewiesen, und im Frühjahr 2007 wurde der UN-Beobachter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Muñoz, für seinen kritischen Bericht scharf angegriffen. Bereits im Sommer 2007 wurde die internationale jährlich erscheinende OECD-Studie Bildung auf einen Blick von konservativen Lehrerverbänden als „ideologisch“ bezeichnet. Ein großes Problem der Pisastudie liegt darin, dass die OECD lediglich zwischen Schülern, die in Deutschland geboren sind, und solchen, die im Ausland geboren sind, unterscheidet. Auf diese Weise lassen sich die schulischen Erfolge von Migrantenkindern und Kindern mit „rein deutschen Wurzeln“ nur bedingt vergleichen.

Den Leistungseinbruch von 2018 (498 Punkte) auf 2022 (480) beschrieben die Pisa-Autoren als ein komplettes Schuljahr, das die 2022 Schüler in Mathematik und Lesen gegenüber den 2018er Schülern zurücklägen. Während die COVID-19-Pandemie als bedeutender Grund für Unterrichtsausfälle im untersuchten Zeitraum gilt, wurde auch dem stark gestiegenen Anteil von Migranten aus bildungsfernen Schichten eine wichtige Rolle zugeschrieben. Der Anteil von Migranten in den Klassen hatte sich 2022 gegenüber 2012 verdoppelt. Von den 26 Prozent mit Migrationshintergrund 2022 sahen die Pisa-Autoren zudem bei 42 Prozent eine sozioökonomische Benachteiligung. Die deutschen Schüler ohne einen solchen Hintergrund lagen bei Mathematik und Lesen 59, beziehungsweise 67 Punkte vor ihren Mitschülern.[29]

In Österreich

In Österreich trat der „PISA-Schock“ verspätet ein: Nachdem man sich 2000 noch daran delektiert hatte, deutlich besser als Deutschland abgeschnitten zu haben, wurde das Ergebnis aus 2003 als „Absturz“ wahrgenommen. Daraufhin veranlasste Bildungsministerin Elisabeth Gehrer eine Überprüfung durch die Statistiker Erich Neuwirth, Ivo Ponocny und Wilfried Grossmann, die in ihrem 2006 erschienenen Untersuchungsbericht[30] zahlreiche Ungereimtheiten bei der Stichprobenziehung und Datenauswertung zutage förderten. Insbesondere war 2000 die Stichprobe in den Berufsschulen nicht korrekt gezogen worden. In einem Vorwort zu diesem Untersuchungsbericht spielt der PISA-Koordinator der OECD, Andreas Schleicher, die Korrekturen herunter und behauptet, die OECD habe bislang darauf hingewiesen, dass eine Interpretation der österreichischen Ergebnisse nur „eingeschränkt zulässig“ gewesen sei. Nach weiterer Verzögerung hat die OECD Anfang 2007 nahezu unbeachtet die Ergebnisse von Neuwirth et al. in den internationalen Datensatz übernommen und damit die österreichischen Ergebnisse aus 2000 offiziell nach unten korrigiert. Diesen korrigierten Daten zufolge hat es nie einen Absturz gegeben; 2000 und 2003 lagen die österreichischen Schülerleistungen gleichermaßen im Mittelfeld; es gab keine statistisch signifikanten Veränderungen.[31]

Aufschlussreich ist die offensichtliche Falschberechnung des PISA-Ergebnisses für 2000 deshalb, weil durch den angeblichen PISA-Absturz von 2000 auf 2003 zunächst der neu angetretenen konservativen Regierung bescheinigt werden sollte, sie habe durch ihre Bildungspolitik den Absturz verschuldet. Die nach den Wahlen im Oktober 2006 zurückgetretene konservative Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer (ÖVP) wollte hingegen durch die von ihr beauftragte Schlechter-Bewertung des unter einer sozialdemokratischen Regierung zustande gekommenen Ergebnisses für 2000 den Absturz widerlegen. Beide Male wurde das österreichische PISA-Ergebnis parteipolitisch instrumentalisiert bzw. nach oben und dann nach unten gerechnet, ohne dass das PISA-Reglement hinreichend klar festgelegt hätte, wie Ergebnisse richtig zu berechnen und Stichproben weltweit einheitlich festzulegen sind.

Auch das Ergebnis der PISA-Studie 2009 wirft grundsätzliche Fragen bezüglich Validität und Aussagekraft auf. Das PISA-Konsortium räumte offiziell ein, dass zahlreiche Fragebögen deutliche Spuren eines von den Lehrergewerkschaften ausgerufenen Boykotts aufwiesen.[32] Dennoch wurde die österreichische Stichprobe ausgewertet, nachdem jene Fragebögen ausgeschieden worden waren. Das Ergebnis fiel in allen drei Bereichen deutlich schlechter aus als in den Testdurchgängen davor (2000–2006) und danach (2012), was für eine Verfälschung des Ergebnisses durch den Boykott spricht. In jahresübergreifenden Trendvergleichen schließt die OECD die österreichischen Daten für 2009 jetzt aus und bezeichnet sie als fehlend, ohne eine Erklärung dafür zu liefern.[33]

Ähnlich wie in Deutschland sind soziale Unterschiede auffällig. Die Regierungsparteien (ÖVP und FPÖ) verwiesen bevorzugt auf schlechte Deutschkenntnisse von Ausländerkindern. Die damalige Ministerin Gehrer konstatierte weiterhin ein Fehlverhalten von Eltern, die sich zu wenig um ihre Kinder kümmern würden. Die Opposition (SPÖ und Grüne) äußerte den Vorschlag, statt des stark diversifizierten Schulensystems eine Gesamtschule einzuführen. Diese Idee ist stark beeinflusst vom finnischen Vorbild. Im dortigen Schulsystem gibt es zwar extreme Leistungsunterschiede innerhalb, aber kaum zwischen den Schulen. In Österreich jedoch war das Gegenteil zu spüren.

Ein am Fall Österreich virulent gewordenes technisch-statistisches Problem scheint indes weiterhin ungelöst zu sein, denn PISA wird in den einzelnen Ländern nach wie vor nicht nach einheitlichen Kriterien durchgeführt. In Österreich werden auch Lehrlinge, Migranten ohne Deutschkenntnisse und Sonderschüler getestet. Für PISA 2009 wurden in Tirol etwa an der Hauptschule Neustift ausschließlich drei Schüler mit Migrationshintergrund ausgelost, die keine reguläre Schullaufbahn hinter sich hatten, erst seit wenigen Jahren in Österreich lebten und mit 16 Jahren auch gar nicht der target population anzugehören scheinen.[34]

In Südtirol

Das italienische PISA-Zentrum INVALSI ermöglicht seit 2003 den Regionen und autonomen Provinzen an PISA mit einer so großen Stichprobe teilzunehmen, dass eine separate Auswertung zulässig ist. Für die Autonome Provinz Bozen – Südtirol werden die deutschsprachigen Testhefte aus Österreich übernommen. Die Provinz erzielt in den deutschsprachigen Schulen regelmäßig weit über dem nationalen Durchschnitt liegende Ergebnisse. Ein Grund für diese sehr positiven Ergebnisse ist, dass in Südtirol Schüler mit Migrationshintergrund vorwiegend die italienischsprachigen Schulen besuchen.[35]

In Luxemburg

Luxemburg liegt in den drei geprüften Fächern – Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften – unter dem OECD-Durchschnitt und rangiert hinter den meisten anderen europäischen Ländern. Bei der Interpretation der Resultate können u. a. folgende Hintergründe wichtig sein:

  • Der Ausländeranteil liegt bei 44,5 % (2013, statec.lu).
  • Die Vielsprachigkeit ist sehr stark ausgeprägt (Luxemburgisch, Deutsch, Französisch und Englisch sowie oft eine weitere Sprache wie Portugiesisch)
  • Die Gesamtheit der Schülerschaft wurde getestet, es ist also keine Verzerrung möglich durch günstige Stichprobenwahl.

Das Modell Finnland

Finnland wurde in der öffentlichen Rezeption in Deutschland und Österreich allgemein als „Testsieger“ angesehen. Zahlreiche Erklärungen für das exzellente Abschneiden Finnlands wurden vorgeschlagen (siehe auch: Bildungssystem Finnland):

  • eine in der Reformation verwurzelte Lesetradition,
  • hohe Motivation, lesen zu lernen, durch Filme in Originalsprache mit Untertiteln in Fernsehen und Kino
  • vergleichsweise geringe soziale Unterschiede in der Bevölkerung,
  • aufgrund der vergleichsweise geringen Zuwanderung wenig Probleme mit zuwanderungsbedingter mangelnder Sprachbeherrschung,
  • ein ungegliedertes Gesamtschulsystem,
  • hervorragende personelle Ausstattung der Schulen, unter anderem mit Sozialpädagogen; wo erforderlich, kommt eine zweite Lehrkraft in den Unterricht,
  • höhere Qualität der Lehrer: Lehrer werden aus den besten 10 Prozent eines Jahrgangs in einem umfangreichen Verfahren vor, während und nach dem Studium ausgewählt.[36]
  • Klassenstärken von in der Regel weniger als 20 Schülern,
  • hervorragende materielle Ausstattung der Schulen: freundliche Gebäude, Bibliothek, Kantine,
  • weitgehende Autonomie der Schulen verbunden mit wirkungsvoller Qualitätskontrolle. Statt detaillierte Lehrpläne vorzuschreiben, beschränkt sich die finnische Bildungsbürokratie darauf, Lernziele vorzugeben und landesweite Tests zu erarbeiten, mit denen überprüft wird, wie gut die Ziele erreicht wurden,
  • Vertrautheit mit standardisierten Tests.

Die Begeisterung für Finnland rief auch kritische Stimmen auf den Plan, die darauf hinwiesen, dass Alkoholismus unter finnischen Schülern weitverbreitet und die Selbstmordrate alarmierend hoch sei. Aus statistischer Sicht relativiert sich das gute Abschneiden Finnlands, sobald man demographische, insbesondere soziale, Hintergrundvariablen kontrolliert.

Die Schulstrukturdebatte

Befürworter der Gesamtschule nutzten die PISA-Ergebnisse für eine Neuauflage der deutschen und österreichischen Schulstrukturdebatte. Sie verwiesen insbesondere auf:

  • das hervorragende Abschneiden Finnlands und einiger anderer Staaten,
  • die überdurchschnittliche Korrelation zwischen den deutschen Testergebnissen und dem sozialen bzw. Migrations-Hintergrund,
  • die starke Korrelation zwischen Wahl des Schultyps und familiärem Hintergrund.

Gegner wenden ein, dass die PISA-Ergebnisse keineswegs eindeutig sind:

  • Auch „Testverlierer“ haben Gesamtschulsysteme.
  • Im innerdeutschen Vergleich schneiden Länder, die wie Bayern konsequent an einem gegliederten Schulsystem mit harten Aufnahmebedingungen für höhere Schulen festhalten, am besten ab.
  • Die Verhältnisse in Deutschland und Finnland sind aus einer ganzen Reihe von Gründen nicht vergleichbar; es ist völlig spekulativ, den finnischen Erfolg primär der Schulstruktur zuzuschreiben.
  • Die Lehrer in Finnland sind anders ausgewählt und besser ausgebildet als in Deutschland, so dass nicht die Schulform oder -struktur, sondern die Qualität der Lehrer über den Bildungsstandard mitentscheiden kann.

Politische Reaktionen

Als unmittelbare Reaktion auf den PISA-Schock beschlossen die deutschen Kultusminister die Entwicklung bundesweiter „Bildungsstandards“ und die Gründung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, das diese Standards in Form von Testaufgaben operationalisiert.

Rückwirkung auf die Schulen

Es war politisch von Anfang an beabsichtigt, dass PISA auf die Schulwirklichkeit zurückwirken solle. Beteiligte Mathematikdidaktiker hofften beispielsweise, ihre Vorstellung von sinnvollem Unterricht durchzusetzen (Meyerhöfer in Jahnke/Meyerhöfer 2007). Konkret spürbar ist der Einfluss der PISA-Beispielaufgaben zum Beispiel, wenn in neuen Mathematiklehrplänen verstärktes Gewicht auf das Arbeiten mit Graphiken und Tabellen gelegt wird.

Kritik

Die PISA-Studien haben nicht nur ein außergewöhnliches Medienecho, sondern auch heftige wissenschaftliche Debatten ausgelöst. Aufgrund der Komplexität des Gegenstands ist die Kritik ein interdisziplinäres Unterfangen, an dem sich sowohl Pädagogen als auch Psychologen und andere Wissenschaftler mit statistischer Fachkunde (Mathematiker, Physiker, Ökonomen) beteiligen. Je nach Herkunft haben sie ihre Anmerkungen an weit gestreuten, zum Teil entlegenen Stellen veröffentlicht. Erst mit einiger Verzögerung erschienen erste Sammelbände, die die zuvor verstreute Kritik bündelten (Jahnke/Meyerhöfer 2006, erweitert 2007; Hopmann/Brinek/Retzl 2007).

Im Mai 2014 veröffentlichten der Pädagogikprofessor Heinz-Dieter Meyer (State University of New York) und die Schulleiterin Katie Zahedi einen offenen Brief,[37] der auf negative Folgen von PISA hinwies und die Forderung erhob, den dreijährigen Testzyklus zugunsten einer Denkpause zu unterbrechen; diesem Aufruf schlossen sich Hunderte Pädagogikprofessoren, Vertreter von Lehrerverbänden und prominente Intellektuelle (u. a. Noam Chomsky, Konrad Liessmann) an.

Zielsetzung von PISA

Das utilitaristische Bildungsziel von PISA wird insbesondere von frankophonen Autoren kritisiert: Es bewirke zunächst einmal eine Verzerrung der Testergebnisse zugunsten angelsächsischer Staaten und sodann einen Druck, Lehrpläne so anzupassen, dass unmittelbar alltagsrelevante Fertigkeiten ein größeres Gewicht bekämen. Das bedrohe zum Beispiel die Spezifität des französischen Mathematikunterrichts, der großen Wert auf strenge Beweise legt. In diesem Zusammenhang wird auf die ökonomische Zielsetzung der OECD und auf die Intransparenz und mangelnde demokratische Legitimität der Entscheidungsprozesse bei PISA hingewiesen. Ein ähnlicher Einwand lautet, dass PISA mit seinen Schwerpunkten Mathematik, Muttersprache und Naturwissenschaften die Marginalisierung gesellschaftswissenschaftlicher und musischer Fächer forciere.

Der Mathematikdidaktiker Thomas Jahnke kritisiert den Grundgedanken, Bildung „standardisieren“ zu wollen (vgl. Bildungsstandards) und deutet PISA auch als Markterschließung der Testindustrie.[38] Der Philosoph Konrad Paul Liessmann kritisiert PISA als ökonomischen Versuch, die (humanistische) Bildung im Grunde abschaffen zu wollen und durch simples Wissen (im Gegensatz zu Bildung) zu ersetzen. Er beklagt die Transformation der Bildungseinrichtung Schule in eine Berufsschule für Kinder und damit das Ende des bewussten und geistigen Menschen und seine Reduktion auf einen Arbeitnehmer und Konsumenten.[39]

Zentral an der PISA-Studie beteiligte Wissenschaftler, wie der Bildungsforscher Eckhard Klieme, bestätigen in diesem Zusammenhang durchaus, dass die Studie auch ein Instrument der Bildungspolitik sei und die OECD eine Agenda mit PISA verfolge. Sie halten dem aber entgegen, dass sie als verantwortliche Wissenschaftler eigene Beiträge in die öffentliche Debatte einbringen, um PISA nicht instrumentalisieren zu lassen, und alle Ergebnisse offen vorlägen. Denn letztlich seien die Studien dennoch ein „Instrument der Aufklärung, das uns viel über die Probleme unseres Bildungssystems verrät und zu mehr Ehrlichkeit und Transparenz beiträgt“.[40]

Methodik: Validität der Instrumente

Im Anschluss an die Testungen 2000 und 2003 wurde jeweils nur ein kleiner Teil der eingesetzten Aufgaben (der „Instrumente“ in der Sprache der Psychologie) veröffentlicht. Eine Vielzahl von Autoren hat diese Aufgabenbeispiele kritisiert, besonders gründlich der Mathematikdidaktiker Meyerhöfer. In einer didaktischen Analyse mit Methoden der objektiven Hermeneutik zeigt er, dass PISA dem Anspruch, eine spezielle „Mathematische Literalität“ zu testen, nicht gerecht wird.

Das seit den allerersten vergleichenden Schulstudien ungelöste Übersetzungsproblem bewirkt auf verschiedenen Wegen eine Verzerrung der internationalen Vergleiche:

  • Herkunft der Aufgaben (überwiegend aus dem angelsächsischen Bereich und den Niederlanden)
  • unterschiedliche Lesbarkeit verschiedener Sprachen
  • Texte werden beim Übersetzen tendenziell länger; Aufgabentexte sind im Deutschen um ca. 16 % länger als im Englischen (Puchhammer in Hopmann/Brinek/Retzl 2007).
  • Wenn Übersetzer die Aufgabe verstehen, neigen sie dazu, Hilfen zu geben (Freudenthal 1975).
  • Wenn Übersetzer nicht alle Fußangeln erkennen, kann die Aufgabe wiederum erheblich schwerer geraten.
  • In einzelnen Aufgaben sind manifeste Übersetzungsfehler unterlaufen.[41][42]

Ein weiteres Problem ist die unterschiedliche Vertrautheit mit dem Aufgabenformat. Meyerhöfer spricht hier von „Testfähigkeit“; in den USA wird schon lange über die Bedeutung von „testwiseness“ diskutiert. Wuttke (2007) hat entdeckt, dass bis zu 10 Prozent der deutschsprachigen Schüler das Multiple-Choice-Format nicht verstehen und mehr als eine Antwortalternative ankreuzen.

Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass dieselben Aufgaben in verschiedenen Sprach- und Kulturkontexten nicht als gleichwertig bezüglich ihrer Schwierigkeit betrachtet werden können. Damit ist ein Unterschied der Ergebnisse zu erwarten, der nicht in der Leistungsfähigkeit der Probanden, sondern im Bereich der sprachlichen Übersetzbarkeit und Interpretierbarkeit der Aufgabenstellung liegt.[43]

Methodik: Validität der Statistik

Bei der Auswertung von PISA und ähnlichen Studien stellt sich das Grundproblem, dass Leistungsunterschiede innerhalb eines jeden Staats wesentlich größer sind als typische Unterschiede zwischen Staaten. Es ist deshalb eine Messgenauigkeit im unteren Prozentbereich erforderlich, um statistisch signifikante Aussagen über solche Unterschiede treffen zu können. In PISA wird das formal durch die Verwendung sehr großer Stichproben (etwa 5000 Schüler/Staat) erreicht. Die offiziellen Standardfehler berücksichtigen jedoch nicht mögliche systematische Verzerrungen (Wuttke 2007). Solche Verzerrungen werden unter anderem bewirkt durch:

  • Unzuverlässige Ausgangsdaten (es gibt keine Urlisten mit allen Fünfzehnjährigen; die Stichprobenziehung ist extrem kompliziert und nicht überprüfbar).
  • Leistungsabhängige Teilnahmeneigung (2007 wurde bekannt, dass die Teilnahmeneigung in manchen Staaten so gering ist, dass Schüler mit bis zu 50 Dollar oder einem freien Tag für die Teilnahme belohnt wurden).
  • uneinheitlicher Ausschluss von lernbehinderten Schülern (Hörmann in Hopmann/Brinek/Retzl 2007)
  • Einige Staaten, darunter Finnland, haben Legastheniker vom Test ausgeschlossen (OECD: Technische Berichte).

Interpretation der Ergebnisse

Aus systemtheoretischer Sicht wird kritisiert, dass die Systemgrenzen in PISA nicht sachgerecht seien (verglichen werden Staaten, auch wenn diese kein einheitliches Bildungssystem haben); dass die Gleichsetzung von Schülerleistung mit Schulsystemleistung nicht gerechtfertigt ist (weil es außer dem Schulsystem eine ganze Reihe anderer Eingangsgrößen gibt); dass ein Systemvergleich nur Denkanstöße, aber keine politischen Handlungsempfehlungen liefern kann (Bank 2008). Konkret kann man zum Beispiel die Vorbildfunktion des finnischen Schulsystems in Zweifel ziehen, wenn man die Eingangsgröße „Migrantenanteil“ herausrechnet und nicht mit einem fiktiven gesamtdeutschen Schulsystem, sondern konkret mit dem sächsischen oder bayerischen vergleicht (Bender 2006). Wenn man die PISA-Erfolge in Relation zu den Bildungsausgaben setzt, erscheint das finnische System sogar als vergleichsweise ineffizient (Bank 2008).

Das von PISA postulierte Bildungsziel „literacy“ führt zu einer Verwischung der Grenze zwischen den einzelnen Testgebieten. Die Ergebnisse sind hochkorreliert. Deshalb argumentiert Heiner Rindermann (2006), dass man PISA in guter Näherung als einen Intelligenztest deuten kann.

Weitere Analysen

Das kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen e. V. stellte 2007 fest, dass jene Gruppen bei PISA am schlechtesten abschnitten, die sich durch den höchsten Medienkonsum auszeichnen.[44]

Datennutzung

Die Daten der Studie können zudem auf verschiedenen Wegen weiterverwendet werden, um auch über den ursprünglich geplanten Rahmen hinaus für Forschung und öffentliche Information von Nutzen zu sein.

  • Die OECD bietet auf ihrer Website einen Data-Explorer an, mit dem verschiedene grundlegende Auswertungen auch ohne ein eigenes Statistikprogramm angefordert werden können.
  • Ebenfalls auf der OECD-Seite stehen die internationalen Originaldaten aller Erhebungszeitpunkte öffentlich zum Download zur Verfügung.
  • Forschende können außerdem auf Antrag am Forschungsdatenzentrum am Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen für Re- und Sekundäranalysen Zugriff auf die deutschen Originaldaten aller Erhebungen erhalten.

Siehe auch

Literatur

PISA-Studien, International

  • OECD: Learning for Tomorrow's World. First Results from PISA 2003. OECD, Paris 2004, ISBN 978-92-64-00724-6.
  • OECD: The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. OECD, Paris 2003, ISBN 978-92-64-10172-2 Download Englische Version (PDF; 1,7 MB) Download Französische Version (PDF; 1,9 MB) Download Spanische Version (Memento vom 1. August 2010 im Internet Archive) (PDF; 2,7 MB)
  • OECD: PISA 2003 Technical Report. OECD, Paris 2005, ISBN 92-64-01053-X.
  • OECD: Problem Solving for Tomorrow's World. First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003. OECD, Paris 2004, ISBN 978-92-64-00642-3.
  • OECD: Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. OECD, Paris 1999, ISBN 92-64-17053-7 Download Englische Version (PDF; 717 kB) Download Französische Version (PDF; 794 kB) Download Spanische Version (PDF; 4 MB)
  • OECD: Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. OECD, Paris 2001, ISBN 92-64-59671-2.

PISA-Studien, Deutschland

  • OECD: PISA 2006 – Schulleistungen im internationalen Vergleich – Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von morgen W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2008, ISBN 978-3-7639-3582-6.
  • M. Prenzel u. a. (Hrsg.): PISA 2003. Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Deutsches PISA-Konsortium. Zusammenfassung. Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Kiel 2004 (Kurzfassung (Memento vom 18. Juni 2006 im Internet Archive); PDF; 235 kB)
  • M. Prenzel u. a. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Waxmann, Münster u. a. 2007, ISBN 978-3-8309-1900-1.
  • PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich. Waxmann, Münster u. a. 2008, ISBN 978-3-8309-2099-1.
  • Andreas Frey, Päivi Taskinen, Kerstin Schütte, PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2006 Skalenhandbuch. Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Waxmann, Münster u. a. 2009, ISBN 978-3-8309-2160-8.
  • J. Baumert u. a.: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches PISA-Konsortium. Leske + Budrich, Opladen 2001, ISBN 3-8100-3344-8.
  • M. Prenzel u. a. (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5.
  • Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig, Nina Jude, Olaf Köller, Manfred Prenzel, Wolfgang Schneider, Petra Stanat (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Waxmann, Münster u. a. 2010, ISBN 978-3-8309-2450-0.

Übersicht Schulleistungsstudien

Zusammenfassungen, Rezensionen, Kritiken

  • Hans Freudenthal: Pupils achievements internationally compared --- the IEA. In: Educational studies in mathematics. Band 6, Dordrecht 1975, S. 127–186. ISSN 0013-1954 (Kritik am grundsätzlichen Ansatz internationaler Vergleichsstudien)
  • Dittmar Graf: Die schiefe Tour von PISA – Wieso die Vorzeigestudie nicht wissenschaftlich ist. In: Skeptiker (Zeitschrift). Nr. 3, 2017, S. 112–120.
  • Joachim Wuttke: PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik. Band 87, 2009, S. 22–34. (didaktik-der-mathematik.de; PDF; 843 kB)
  • Thomas Jahnke, Wolfram Meyerhöfer (Hrsg.): PISA & Co – Kritik eines Programms. 2. Auflage. Franzbecker, Hildesheim 2007, ISBN 978-3-88120-464-4. (Sammelband mit Beiträgen von neun Forschern)
  • Volker Ladenthin: PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. (PDF; 255 kB). In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik. Band 79, Nr. 3, Paderborn 2003, S. 354–375.
  • Hans Brügelmann: PISA & Co: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen – auf internationaler, institutioneller und individueller Ebene. Vorbereitungstext für einen Beitrag zur Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online. Online unter Hans Brügelmann PISA & Co: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen 1 – auf internationaler, institutioneller und individueller Ebene2 [Abruf: 30. Juni 2012]
  • Josef Kraus: Der PISA Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf. Wie Eltern und Schule Potentiale fördern können. Signum, Wien 2005, ISBN 3-85436-376-1 (Bewusst polemische Streitschrift)
  • Joachim Wuttke: Die Insignifikanz signifikanter Unterschiede. Der Genauigkeitsanspruch von PISA ist illusorisch. In: T. Jahnke, Meyerhöfer: PISA & Co – Kritik eines Programms. 2. Auflage. Franzbecker, Hildesheim 2007. Online-Fassung (2013) im SSOAR (PDF; 1,4 MB)
  • Hans Brügelmann, Hans Werner Heymann: PISA – Befunde, Deutungen, Folgerungen. In: Pädagogik. Band 54, Heft 3, Berlin 2002, S. 40–43. ISSN 0233-0873
  • W. Potthoff, J. Schneider, F. Schrage: Impulse für die aktive Schule. Vorschläge zur besseren Zentrierung und Profilierung des Bildungswesens nach PISA. Reformpädagogischer Verlag, Freiburg 2004, ISBN 3-925416-27-7.
  • Erich Neuwirth, Ivo Ponocny, Wilfried Grossmann (Hrsg.): PISA 2000 und PISA 2003. Vertiefende Analysen und Beiträge zur Methodik. Leykam, Graz 2006, ISBN 3-7011-7569-1 (Umfassendes Erratum zu den österreichischen Ergebnissen aus PISA 2000)
  • Peter Bender: Was sagen uns PISA & Co., wenn wir uns auf sie einlassen? in: Jahnke, Meyerhöfer (2006), S. 281–337.
  • Armin von Bogdandy, Matthias Goldmann: The Exercise of International Public Authority through National Policy Assessment. The OECD’s PISA Policy as a Paradigm for a New International Standard Instrument. In: International Organizations Law Review. Band 5, 2008, S. 241–298. (online verfügbar als NYU Institute for International Law and Justice Working Paper (Memento vom 12. Januar 2016 im Internet Archive))
  • Stefan Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (Hrsg.): PISA zufolge PISA. PISA According to PISA. LIT-Verlag, Wien 2007, ISBN 978-3-8258-0946-1. (Zweisprachiger Sammelband mit Beiträgen von siebzehn Forschern)
  • Volker Bank: Vom Wert des Vergleichs. In: Chemnitzer Europastudien. Band 8, 2008, S. 257–274.
  • Johann C. Fuhrmann, Norbert Beckmann-Dierkes: „Finnlands PISA-Erfolge: Mythos und Übertragbarkeit“, KAS-Auslandsinformationen 07/2011. Berlin 2011, S. 6–22.

Weblinks

International

Deutschland

  • PISA 2003, 2006 (Archivseiten des IPN in Kiel zu PISA; dort finden sich insbesondere ein Kurzbericht und viele freigegebene Aufgabenbeispiele)
  • PISA 2018 (DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation: Informationen zum Erhebungsverfahren und Verfügbarkeit der Forschungsdaten)
  • PISA am DIPF (DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation: Informationen über die wechselnden Aufgaben des Instituts bei der Konzeption und Auswertung der PISA-Studien)
  • PISA (Nationale Projektkoordination, Technische Universität München: Informationen zu den PISA-Studien mit Links zu den veröffentlichten nationalen Berichten als PDF)
  • an PISA anknüpfende Forschungsprojekte (Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien, An-Institut der Technischen Universität München: Informationen zu den PISA-Studien in Deutschland)

Österreich

Schweiz

Kritik

Einzelnachweise

  1. Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
  2. Deutsche Projektleitung 2012, 2015 und 2018 Deutsche Projektleitung 2009 am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung Deutsche Projektleitung 2003 und 2006 – IPN an der Uni Kiel
  3. Internationale Grundkonzeption laut deutscher Projektleitung 2000
  4. OECD-Veröffentlichung mit Aufgabenbeispielen (PDF; 418 kB). Es ist nicht ganz klar, ob die Lizenzbedingungen der OECD ein Einbinden in die WP gestatten würden.
  5. Für Details siehe Methodik der PISA-Studien.
  6. a b c OECD: First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000
  7. a b c OECD: Learning for Tomorrow’s World - First Results from PISA 2003
  8. a b c OECD: The Programme for International Student Assessment (PISA)
  9. a b c OECD: PISA 2009 Results: Executive Summary
  10. a b c OECD: PISA 2012 Results in Focus
  11. a b c OECD: PISA 2015 Results in Focus
  12. a b c OECD: PISA 2018 Results
  13. a b c OECD: PISA 2022 Results
  14. Ramm u. a.: Soziokulturelle Herkunft: Migration. In: PISA 2003: Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5, S. 269/270.
  15. a b c PISA 2018 Results - COMBINED EXECUTIVE SUMMARIES. Organisation for Economic Co-operation and Development, 3. Dezember 2019, abgerufen am 18. Oktober 2022 (englisch).
  16. a b c PISA 2022 Results - The State of Learning and Equity in Education. Organisation for Economic Co-operation and Development, 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023 (englisch).
  17. PISA-Konsortium Deutschland: PISA 2003: Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs – Zusammenfassung. (Memento vom 17. Mai 2012 im Internet Archive) (PDF; 263 kB) S. 20–21.
  18. E. Klieme u. a.: PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt – Zusammenfassung. (Memento vom 20. September 2011 im Internet Archive) (PDF; 1,5 MB) S. 16.
  19. OECD: Geschlechtsbezogene Vorurteile beeinflussen die Bildungsergebnisse von Jungen und Mädchen. Abgerufen am 22. Dezember 2010.
  20. Der Pisa-Erfolg der anderen. In: Spiegel Online. 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023.
  21. Neuer Pisa-Schock: Deutsche Schüler so schlecht wie nie. In: Süddeutsche Zeitung. 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023.
  22. Andreas Schleicher: PISA 2022 - Insights and Interpretations. Organisation for Economic Co-operation and Development, 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023 (englisch).
  23. Doris Lewalter, Jennifer Diedrich, Frank Goldhammer, Olaf Köller, Kristina Reiss: PISA 2022 - Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Technische Universität München, abgerufen am 31. Dezember 2023.
  24. Neue Pisa-Studie wird vorgelegt. In: Süddeutsche Zeitung. 3. Dezember 2019, abgerufen am 17. Oktober 2022.
  25. Andreas Schleicher: Insights and Interpretations. Organisation for Economic Co-operation and Development, 3. Dezember 2019, abgerufen am 18. Oktober 2022 (englisch).
  26. Kristina Reiss, Mirjam Weis, Eckhard Klieme, Olaf Köller: PISA 2018 - Grundbildung im internationalen Vergleich. Technische Universität München, abgerufen am 18. Oktober 2022.
  27. PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von Morgen. OECD Briefing Note für Deutschland
  28. Zusammenfassung der deutschen Ergebnisse durch das Kieler (Memento vom 24. März 2012 im Internet Archive) (PDF; 391 kB) IPN
  29. Marc Felix Serrao: "Deutschland wird immer bunter und immer dümmer: warum die katastrophalen Pisa-Ergebnisse keine Überraschung sind" NZZ vom 5. Dezember 2023
  30. E. Neuwirth, I. Ponocny, W. Grossmann (Hrsg.): PISA 2000 und PISA 2003: Vertiefende Analysen und Beiträge zur Methodik. Leykam, Graz 2006.
  31. Vgl. den diesbezüglichen Artikel in der Online-Fassung der liberalen österreichischen Tageszeitung Der Standard: Stichprobenfehler verursachte «Pisa-Absturz». Abgerufen am 19. April 2011.
  32. Siehe S. 135 des PISA-Berichtes PISA 2009 RESULTS: LEARNING TRENDS. Change in Student Performance since 2000. Vol. V. Abgerufen am 18. April 2011.
  33. PISA 2012 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Band 1, 2014, ISBN 978-3-7639-5321-9, S. 400, 323, 417.
  34. Und dann sind wieder die Lehrer schuld. In: Tiroler Tageszeitung. Nr. 128, 10. Mai 2009, S. 2.
  35. Schüler mit Migrationshintergrund an Südtirols Schulen. diebaz.com, 10. November 2023
  36. McKinsey-Studie zu PISA September 2007 (englisch) (Memento vom 10. August 2011 im Internet Archive)
  37. oecdpisaletter.org
  38. T. Jahnke: Die PISA-Unternehmer. In: Forschung & Lehre. Band 15, 2008, S. 26–27.
  39. K. P. Liessmann: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Paul Zsolnay, Wien 2006.
  40. Eckhard Klieme, DIPF, Warum wir PISA brauchen. (= Leibniz-Journal. 1/2015). leibniz-gemeinschaft.de
  41. „Dachboden“ statt „Boden des Dachgeschosses“ für „attic floor“, „Hemisphäre“ statt „Erdhälfte“ für „hemisphere“, „Forschung“ für „scientific experiments“ – vgl. Wuttke (2007)
  42. Joachim Wuttke: Pisa – ein teurer Zufallsgenerator. In: Berliner Zeitung. 8. Dezember 2007, abgerufen am 18. Juni 2015.
  43. More or Less. BBC Radio 4, 22. April 2011, abgerufen am 14. Juni 2013.
  44. Christian Pfeiffer u. a.: Die PISA-Verlierer – Opfer des Medienkonsums. (PDF; 150 kB). KFN Hannover. (kfn.de (Memento vom 25. Februar 2016 im Internet Archive))

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