Kognitiver Stil

Als Kognitiver Stil werden relativ stabile Formen der Auffassung, Verarbeitung und Nutzung von Informationen aufgefasst.^[1][2] Der Begriff wurde erstmals von Gordon Allport eingeführt und als die typische oder habituelle Art und Weise eines Individuums definiert, Probleme zu lösen, zu denken, wahrzunehmen und sich zu erinnern.^[3] Solche individuellen Formen des Umgangs mit Information können während der Phase der Informationsaufnahme (Feldabhängigkeit – Feldunabhängigkeit), der Informationsverarbeitung (Begriffsbildungsstile, z. B. analytisch-deskriptiv, relational, kategorial bzw. „leveler“ vs. „sharpener“ nach Leo Goldberger) oder der Informationsanwendung (Kognitive Reflexivität vs. Kognitive Impulsivität) unterschieden werden. Kognitive Stile unterscheiden sich von kognitiven Fähigkeiten, die mittels Eignungstests oder Intelligenztests gemessen werden. Es werden bis zu 19 kognitive Stildimensionen unterschieden^[4], von denen die wichtigsten die Unterscheidung in Feldabhängigkeit vs. Feldunabhängigkeit bzw. Reflexivität vs. Impulsivität betreffen.

Dieses dichotome Merkmal wurde als ein eigenes Persönlichkeitscharakteristikum von Herman Witkin postuliert und untersucht.^[5] Gemeint ist der Einfluss der Wahrnehmungsumgebung auf eine wahrgenommene Figur: Feldunabhängige Personen können sich besser auf einzelne Objekte konzentrieren, feldabhängige werden mehr durch den Kontext (das visuelle Feld) beeinflusst. Das konzipierte Testverfahren, um dieses Merkmal zu erfassen, der „Group Embedded Figures Test“ (GEFT), besteht darin, den Probanden zuerst eine Form (Haus, Zelt) zu zeigen und diese von ähnlichen Figuren abgrenzen zu lassen. Dann wird noch vorgeführt, wie diese Figuren in komplexere eingebettet sein können. Schließlich müssen diese dann in weiteren Bildern selbst aufgefunden werden. Die Testleistung hängt u. a. mit den Ergebnissen in einigen Subtests des HAWIK (Mosaiktest, Figurenlegen, Bilderergänzen) zusammen, nicht aber mit den verbalen Teilen dieses Verfahrens. Die Leistung im GEFT korreliert zudem positiv mit Schulnoten (4. Klassen: Deutsch, Mathe, Sachkunde .31 - .38) und auch positiv mit dem PSB (.64).^[6]

Diese (engl. concept attainment strategies) sind nach Jerome Bruner präferierte kognitive Strategien und individuelle Denkmuster, die Menschen nutzen, um Informationen zu strukturieren, Gemeinsamkeiten zu erkennen und neue Dinge in Kategorien einzuordnen. Nach dem von ihm entwickelten E-I-S-Schema nehmen Menschen Wissen auf drei unterschiedliche Weisen auf: Enaktiv (handelnd): Die Begriffsaneignung erfolgt über körperliche Erfahrungen und praktisches Ausprobieren. Ein Kind begreift z. B., was „heiß“ ist, indem es sich den Finger verbrennt. Ikonisch (bildlich): Der Begriff wird durch visuelle Vorstellungen, innere Bilder oder Diagramme erfasst. Das Verständnis entsteht ohne direktes Handeln, rein durch das Anschauen (z. B. das Erkennen eines Autos anhand einer Zeichnung). Symbolisch (abstrakt): Dies ist die höchste Stufe der Begriffsbildung, Wissen wird hier durch sprachliche Symbole, Zahlen und Formeln repräsentiert und verarbeitet.

Diese Stilvarianten wurden von Jerome Kagan und Nathan Kogan^[7] zur Beschreibung der Herangehensweisen bei der Lösung von Aufgaben unterschieden. Damit sollen Handlungsunterschiede in Situationen ausgedrückt werden, in denen mehrere Antwortmöglichkeiten vorhanden sind; kognitiv reflexive Personen wägen in solchen Situationen die Lösungsmöglichkeiten länger als kognitiv impulsive ab. Über diesen kognitiven Aspekt hinaus wird mit diesem Konzept weiter nichts ausgesagt (z. B. keine Aussage bezüglich Impulsivität im Alltag). Operationalisiert wird dieses Konzept mit Hilfe des „Matching Familiar Figures Tests“ (MFF). Dabei werden den Kindern ein Standardbild vorgelegt und sechs Vergleichsbilder, die sich nur in Details von dem Standardbild unterscheiden. Das genau passende Bild soll herausgefunden werden. Registriert werden die Zeit bis zur ersten Antwort sowie die richtige bzw. falsche Bildwahl. Als kognitiv impulsiv werden die Kinder bezeichnet, die im Gruppendurchschnitt schneller reagieren und auch mehr Fehler machen; als kognitiv reflexiv gelten Kinder mit wenig Fehlern und höheren durchschnittlichen Reaktionszeiten; die Probanden in den beiden anderen Quadranten ließ er unberücksichtigt (ca. 1/3 der Pbn), was zu berechtigter Kritik führte.^[8]

Hinter dieser Einordnung verbergen sich verschiedene Strategien zur Bewältigung der gestellten Aufgabe. Es sind ausgehend von dieser Stilvariable Zusammenhänge mit Intelligenztest- und Schulleistungen gegeben: Impulsive Kinder machen z. B. in den Anfangsphasen des Lesenlernens – unabhängig vom Wortschatz – mehr Fehler^[9]; bei induktiven Denkaufgaben sind sie zwar schneller, kommen aber wieder zu mehr Fehlern als reflexive Kinder^[10]. Auch insgesamt sind impulsive im Vergleich zu reflexiven in der Schule weniger erfolgreich^[11], besonders in den Bereichen Lesen, Rechnen und Rechtschreiben. Allerdings scheint es aber auch hier so zu sein, dass bei Kontrolle des Einflusses anderer kognitiver Variablen (z. B. Intelligenz, Lernfähigkeit, Gedächtnis) die Bedeutung dieser Stildimension für die Schulleistung stark zurückgeht.^[12] Deshalb wurde vorgeschlagen, die Leistungen im MFF und verwandten Verfahren als Test zur Erfassung der Aufmerksamkeit bzw. zur Messung der Effizienz der Informationsverarbeitung anzusehen.^[13] Ausgehend von dieser Unterscheidung wurde die Beeinflussung von Informationsverarbeitungsstrategien durch quasi-therapeutische Interventionen vorgeschlagen, z. B. Anwendung der Schildkröten-Technik^[14][15] bei kognitiv impulsiven jüngeren Schülern und Schülerinnen.

Die Diskussion über die kognitiven Stilkonstrukte ist nicht abgeschlossen. Kognitive Stile könnten für die meisten Menschen in vielen Situationen lediglich habituelle Verarbeitungsmodi darstellen, die je nach Kontext angepasst oder übersteuert werden können, damit könnten Stildimensionen weitgehend von erwerbbaren Fertigkeiten abhängig sein.^[16] In Bezug auf die Schulleistungsrelevanz dieser persönlichkeitspsychologischen Konstrukte sei es zudem falsch, sich auf die Förderung eines spezifischen kognitiven Stils zu konzentrieren, anstatt die kognitive Entwicklung der Kinder insgesamt zu fördern.

In jüngster Zeit hat eine kleine Anzahl von Studien begonnen, einen neurowissenschaftlichen Ansatz zu verfolgen, durch den Erkenntnisse über die verhaltensbezogenen und neuronalen Korrelate kognitiver Stile gewonnen werden konnten. Erste Ergebnisse liefern Hinweise darauf, dass kognitive Stile in direktem Zusammenhang mit Hirnfunktionen stehen. Da davon ausgegangen wird, dass der kognitive Stil zugrundeliegende kognitive Funktionen widerspiegelt, würden Belege, die spezifische Muster neuronaler Aktivität mit denen für den kognitiven Stil verknüpfen, die Validität solcher psychometrischen Instrumente stützen. Ergebnisse legen beispielsweise nahe, dass Personen, die vorzugsweise einen visuellen kognitiven Stil anwenden, bei wortbasierten Reizen mentale bildliche Vorstellungen erzeugen; Personen mit einer Präferenz für einen verbalen Stil hingegen zeigen eine Tendenz, Reize verbal zu enkodieren – selbst dann, wenn ihnen bildliche Informationen dargeboten werden. Ferner deuten Ergebnisse darauf hin, dass der Verarbeitung im Rahmen visueller und verbaler kognitiver Stile eine modalitätsspezifische kortikale Aktivität zugrunde liegt.^[17]

1. ↑ kognitiver Stil auf Spektrum - Lexikon der Psychologie, abgerufen am 16. Mai 2026.
2. ↑ R. C. Bendal; A. Galpin; L. P. Marrow; S. Cassidy: Cognitive Style: Time to Experiment. In: Front Psychol., 2016, 15 (7), 1786. Abgerufen am 20. Mai 2026.
3. ↑ G. W. Allport: Personality: A Psychological Interpretation. : Holt & Co, New York, NY 1937.
4. ↑ Samuel Messick: Personality Consistencies in Cognition and Creativity. In: S. Messick et al.: Individuality in Learning: Implications of Cognitive Styles and Creativity for Human Development (S. 4-22). Jossey-Bass, San Francisco, CA 1976.
5. ↑ H. A. Witkin; H. B. Lewis; M. Hertzman; K. Machover; P. Bretnall Meissner; S. Wapner: Personality through perception. An Experimental and Clinical Study. In: The Quarterly Review of Biology, 1954, 29, S. 413–414.
6. ↑ J. Tiedemann; M. Mahrenholtz: Feldabhängikeit/Feldunabhängigkeit und Schulleistungsverhalten. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 1982, 29, S. 328–332.
7. ↑ J. Kagan; N. Kogan: Individuality and cognitive performance. In P. H. Mussen (Hrsg.): Carmichel’s manual of child psychology (S. 1273 - 1365). Wiley, New York 1970.
8. ↑ Karl-Heinz Grimm; Wulf-Uwe Meyer. Impulsivity-reflectivity: A revisionist concept. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1976.
9. ↑ J. Kagan: Reflection - impulsivity and reading ability in primary grade children. In: Child Development, 1965, 36, S. 609–628.
10. ↑ J. Kagan; L. Pearson; L. Welch: Conceptual impulsivity and inductive reasoning. In: Child Development, 1966, 37, S. 583–594.
11. ↑ A.-K. Gaedicke: Determinanten der Schulleistung. In: Kurt A. Heller (Hrsg.): Leistungsbeurteilung in der Schule (S. 46-93). Quelle & Mayer, Heidelberg 1974.
12. ↑ Erwin Roth; J. Sauer: Über die Entwicklung einiger kognitiver Bedingungen der Schulleistung. In Klaus Foppa; R. Groner (Hrsg.): Kognitive Strukturen und ihre Entwicklung (S. 135-153). Huber, Bern 1981.
13. ↑ I. Wagner: Aufmerksamkeitstraining mit impulsiven Kindern (4. Auflage). Klotz, Nieder-Olm 1990.
14. ↑ Schildkrötentechnik bei Kindern: Was sie ist, wozu sie dient und wie man sie anwendet, abgerufen am 18. Mai 2026.
15. ↑ Tucker Turtle Takes Time to Tuck and Think, abgerufen am 18. Mai 2026.
16. ↑ M. Petzold: Kognitive Stile. Definitionen, Klassifikationen und Relevanz eines psychologischen Konstrukts aus wissenschaftshistorischer Sicht. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 1985, 32, S. 161–177.
17. ↑ D. J. Kraemer; R. H. Hamilton; S. B. Messing; J. H. Desantis; S. L.Thompson-Schill: Cognitive style, cortical stimulation, and the conversion hypothesis. In: Front. Hum. Neurosci., 2014, 29 (8), 15.