Genetische Epistemologie

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Als genetische Epistemologie bezeichnet man eine von Jean Piaget (1896–1980) entwickelte Erkenntnistheorie. Diese versucht den Wissenserwerb, das Anwachsen wissenschaftlicher Erkenntnis und deren phylo- und ontogenetischer Entstehungsbedingungen, in methodischer Anlehnung an die Biologie empirisch zu erklären.^[1] Piaget betrachtete „die kognitiven Mechanismen einerseits als Fortsetzung der organischen Regulationen, aus denen sie hervorgegangen sind, und andererseits als spezialisierte und differenzierte Organe dieser Regulationen in den Interaktionen mit der Außenwelt.“^[2] Piaget ist damit ein Vertreter des Naturalismus.^[3]

Dabei untersuchte Piaget die Ontogenese der kognitiven Fähigkeiten bei Kindern nicht als Ersatz für verlorengegangenes historisches Wissen über die Entstehung von Wissen, sondern als notwendige Ergänzung dazu. Da die kognitiven Prozesse, die bei der Entstehung historischer Werke wirksam waren, selten dokumentiert sind, sei es wie in der Evolutionsbiologie nötig, darüber mittels der Ontogenese Aufschluss zu bekommen.^[4] Zunächst nahm Piaget an, dass die kognitiven Mechanismen der Kinder denen der Erwachsenen sowie denen der gestandenen Wissenschaftler der Vergangenheit und Gegenwart gleichen. Gegen Ende seines Lebens entwickelte er mit Rolando García die Hypothese der funktionellen Invarianz der kognitiven Mechanismen.^[5]

Piagets Erkenntnistheorie ist empirisch, d. h., er forderte, aufgestellte Hypothesen auch empirisch zu belegen. Hiermit wendete er sich entschieden gegen abstrakte philosophische Positionen, die er sowohl im Positivismus als auch im Apriorismus sah,^[6] während er sich dem Operationalismus Percy Bridgmans, aber auch der neukantianischen Erkenntnistheorie Paul Natorps verbunden sah.^[7] Zu den Grundannahmen der Epistemologie Piagets gehört, dass der Mensch als offenes System

• den aktiv fragenden Austausch des autonomen Subjekts^[8] mit der Umwelt sucht und
• durch Selbstregulierung ein Gleichgewicht mit den Informationen der Umwelt anstrebt.

Der Mensch ist nach Piaget ein problemlösendes Wesen, das sich in einem schrittweisen Prozess der Erkenntnisentwicklung die Umwelt immer mehr zu seinem Gebrauch erschließt. Die Stufen und Stadien des Erkenntniszuwachses sind dabei fest gefügt (invariant), weil sie logisch aufeinander aufbauen.

„Der Leser wird also eine Epistemologie vorfinden, die naturalistisch sein will, ohne in den Positivismus zu verfallen, die die Aktivität des erkennenden Subjekts betont, ohne idealistisch zu werden, und die sich auf das Objekt abstützt, obwohl sie es nur in der Grenze erreichbar betrachtet und als unabhängig von uns existierend, obwohl es uns nie vollständig zugänglich sein wird.“^[9]

Bausteine der Erkenntnis

Interaktionismus

Aus der Perspektive des Säuglings ist die Ausgangslage des Erkennens durch einen „Adualismus“^[10] gekennzeichnet. Damit ist nicht gemeint, dass ein Säugling von dem Bewusstsein durchdrungen ist, dass er und die äußere Realität in Wirklichkeit eins seien. Im Gegenteil: Piaget bezeichnet den Anfang der kognitiven Entwicklung als adualistisch, weil seine Untersuchungen nahelegen, dass es beim Säugling noch „kein bewußtes Subjekt“ und noch „keine völlig ausgebildeten Objekte“ gibt.^[11] Piaget ist jedoch der Auffassung: „es gibt sowohl das Objekt als auch die objektiven Strukturen bereits vor ihrer Entdeckung.“^[12] Somit stellt sich die Frage, wie sich diese Entdeckung gestaltet, also wie ein Subjekt, das weder von sich noch von den Gegenständen weiß, sich die Objekte sowie die objektiven Strukturen in Erfahrung bringt. Dass die Entdeckung nicht unmittelbar vonstattengeht, wie wenn ein Gegenstand nach der Enthüllung in vollem Umfang ans Licht tritt, versteht sich aus der langen Dauer der Genese der kognitiven Fähigkeiten. Die Entdeckung beruht stattdessen auf einer Vermittlung zwischen Innen und Außen. Diese Vermittlung bleibt allerdings nicht immer gleich; die genetische Epistemologie zeigt, dass die vermittelnden Instrumente auch einem kontinuierlichen Wandel unterzogen sind.^[13] Wenngleich es keine unveränderlichen Instrumente des Austausches mit der Außenwelt gibt, besteht dennoch die Möglichkeit, eine allgemeine Form des Erkenntnisprozesses anhand funktioneller Invarianten (Unveränderlichkeiten, überindividueller Gesetzmäßigkeiten) herauszustellen. Solche Invarianten sind funktionale Teilprozesse der Erkenntnisentwicklung wie die Assimilation, die Akkommodation, die Selbstregulierung durch Äquilibration oder die reflektierende Abstraktion^[14] (zu den Begriffsinhalten siehe unten). Auf die adualistische Ausgangslage des Säuglings zurückkommend, gibt es aus der Sicht eines Erkenntnistheoretikers zwei Pole: die Wirklichkeit mit Gegenständen und objektiven Strukturen einerseits und ein erkennendes Subjekt andererseits. Entscheidend für die Vermittlung zwischen den Polen sind Piaget zufolge nicht die Gegenstände, sondern die Aktivität des Subjekts. Da „das Subjekt die Wirklichkeit nur mit Hilfe seiner Handlungen oder Einwirkung [...] kennenlernen kann“,^[15] muss das Subjekt mit ihr agieren, um Information über Gegenstände und Sachverhalte zu gewinnen. Dies bedeutet unter anderem, dass Gegenstände, die keiner Einwirkung ausgesetzt sind, nicht zum Gegenstand der Erkenntnis werden. Ferner werden die Ergebnisse dieser Einwirkung nur in dem Maße zur Kenntnis genommen, wie der Entwicklungsgrad der inneren Strukturen, der Schemata,^[16] imstande ist, sie zu verwerten.

Den Prozess der Verwertung vergleicht Piaget mit dem Einverleiben der Verdauung und verwendet dafür den Begriff Assimilation. Da das Schema nicht nur für die Verwertung der Ergebnisse einer Einwirkung zuständig ist, sondern auch die Einwirkung selbst reguliert, ist es allein ausschlaggebend für die Qualität der Erkenntnisse. Somit kommt es, je nach Adäquation der Schemata, zu „deformierende[r] Assimilation“^[17] oder „konservierende[r] Assimilation“.^[17] Indes stellt ein Schema keine starre Struktur dar; es ist auch im Wandel begriffen. Einerseits modifiziert es sich während der Assimilation, um sich besser an die Gegebenheiten anzupassen – dies nennt Piaget Akkommodation, andererseits befindet es sich in dem „genetischen Zirkel“:^[18] Assimilation findet an Schemata statt, während die Schemata selbst aus Assimilation hervorgehen.

Schemata und Gewohnheit

(c) Lutz Hartmann, CC BY-SA 3.0

Illustration des Konzepts des Schematismus bei Jean Piaget

Schemata sind in der genetischen Epistemologie geordnete Denk- und Verhaltensmuster, die als Handlungsregeln dazu dienen, „die Welt zu erfahren“.^[19] Das neugeborene Kind verfügt über wenige, einfache Schemata wie den Saugreflex oder den Greifreflex, die es instinktiv einsetzt. Aufgrund seines aktiven Umgangs mit der Umwelt entwickelt das Kind zunehmend komplexere und abstraktere Schemata. Diesem Prozess liegt ein Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation zugrunde, das jeweils darauf ausgerichtet ist, ein Gleichgewicht (eine Äquilibration) in Form eines neuen Schemas herzustellen. Wird der Mensch im Zuge seiner Erkundung der Umwelt mit etwas Neuem konfrontiert, versucht er diese Erfahrung zu assimilieren, indem er sie seinen vorhandenen Schemata zuordnet und diese hierdurch erweitert. Funktioniert die Einpassung nicht, versucht der Organismus seine Schemata der Erfahrung (dem Objekt) anzupassen und auf diese Weise ein Gleichgewicht herzustellen. Diese Akkommodation führt zur Veränderung bestehender Schemata oder zu einer Differenzierung, indem neue, zusätzliche Schemata gebildet werden. Ungleichgewichte und Akkommodation sind daher im Zusammenspiel ein Motor der Erkenntnisentwicklung.

„Je mehr sich nämlich die Schemata differenzieren, desto mehr verringert sich der Abstand zwischen dem Neuen und dem Bekannten, so daß das Neue nun ein Problem wird und ein Erforschen hervorruft, anstatt wie früher nur ein Störfaktor zu sein, der vermieden wurde.“^[20]

Lernen ist die Anpassung bestehender oder der Erwerb neuer Schemata, die als Regeln, als Muster oder als Plan für das künftige Handeln eingesetzt werden können. Lernprozesse finden nach Piaget auf drei Ebenen statt.^[21] Zum einen lösen die zumindest teilweise durch Vererbung erworbenen Instinkte ein von exogenen Einflüssen bestimmtes Verhalten aus. Zum zweiten führt Erfahrung zu Lernprozessen, die von der Alltagswelt bis hin zu naturwissenschaftlichen Erkenntnisweisen reichen. Und zum dritten konstruieren höherstufige Intelligenzen logisch-mathematische Formen der Erkenntnis. Alle diese Erkenntnisse werden durch Schemata über verschiedene Situationen hinweg generalisiert und stabil gehalten. „Das Konzept des Schemas bildet also gleichsam das Leitmotiv, das die physiologischen Reiz-Reaktions-Zyklen über die Ebene des konkreten Verhaltens mit der Stufe der Erkenntnis und das abstrakten Denkens verbindet.“^[22]

Schemata dienen der Ausbildung von Gewohnheiten, die ein wesentliches und notwendiges Element in der Selbstregulation eines Organismus sind. Schemata werden in aller Regel mehrstufig gebildet. So enthält das Schema, eine Tür zu öffnen, sowohl das Aufschließen als auch das Drücken einer Klinke. Gleichgewichtsprozesse (Äquilibration), die bei ausreichender Übung zu einer Gewohnheit führen, finden auch bei der Verknüpfung von Schemata statt. So sind z. B. Subsysteme wie „Zahl“ und „Länge“ oder das Verhältnis von Teil und Ganzes in Einklang zu bringen.

„Eine Gewohnheit (und das gilt a forteriori für alle Schematismen höheren Rangs als sie) ist erstens ein Gesamtsystem, das als Ganzheit funktioniert. Und eben diese Gesamttätigkeit stellt ihre Erhaltung als System, so elementar diese auch sein mag, sicher. Dieses System ist zudem in sich geschlossen und stellt so ein Schema dar (das gilt ebenso und noch mehr, falls dieses Schema als ein Untersystem in ein umfassenderes System eingeschachtetelt ist, wie in etwa in den „hierarchischen Familien“ Hulls)“^[23]

Im Lauf seiner empirischen Untersuchungen hat Piaget mit seinen Mitarbeitern eine Vielzahl von Schemata beschrieben und eine Art Stufenbau für sie postuliert, d. h. die Reihenfolge ihrer Entwicklung im Rahmen der Lernprozesse als invariant angenommen. Diese Annahme der Invarianz führte ihn zu einem entwicklungspsychologischen Phasenkonzept. In der frühen sensomotorischen Phase dominieren vor allem Bewegungsmuster, die als motorische Schemata erlernt werden. Gefühle der Lust und der Unlust äußern sich in affektiven Schemata. Aber auch schon sehr früh entstehen logisch-mathematische Schemata wie die Bildung von Ordnungen, Klassen und Reihen. Abstraktere kognitive Schemata kann der Mensch nach Piaget erst in einer späteren Phase der Erkenntnisentwicklung, der operationalen Phase (ab ca. 11 Jahren) bilden.

Konstruktivismus

Aufgrund der Annahme eines aktiven Prozesses der Schemaentwicklung bezeichnete Piaget seine Erkenntnistheorie als Konstruktivismus. Die Schemata und komplexen Strukturen sind Ergebnis eines kognitiven Prozesses, der bei der Geburt beginnt und sich Schritt für Schritt weiterentwickelt. Erkenntnis entsteht durch das Handeln, indem der Organismus die Erfahrung in seine Vorstellung von der Welt durch Assimilation, Akkommodation und Äquilibration integriert. Aus dieser konstruktivistischen Auffassung haben Interpreten geschlossen, dass Piaget dem radikalen Konstruktivismus^[24] oder der evolutionären Erkenntnistheorie^[25] nahe stehe, also einen Realismus ablehne oder bestenfalls einen sehr eingeschränkten Realismus vertrete.

Dagegen steht, dass sich in Piagets Werk eine Vielzahl von Aussagen findet, die den Vorstellungen eines kritischen Realismus weit eher entsprechen. Der Inhalt der Assimilationsschemata und ihre Entwicklung in der Zeit entstehen durch die Anpassung an die Erfahrung konkreter Objekte, die einer bewusstseins- und beobachterunabhängigen Wirklichkeit entstammen. Piaget wehrte sich nur gegen Vorstellungen einer einfachen Assoziationspsychologie, die er mit dem Empirismus gleichsetzte, und ebenso gegen einen rationalistischen Nativismus, der angeborene Erkenntnisfähigkeiten unterstellt. Die Relation zwischen Realität und den konstruktiv entstandenen Vorstellungen beschrieb er als Isomorphismus. Konstruktive Erkenntnis war für Piaget stets adaptiv. Dabei spielt die Tatsache eine Rolle, dass es in der Erkenntnisentwicklung regelmäßig zu Konflikten der Erfahrung mit den vorhandenen Schemata kommt, die erst durch Akkommodation aufgelöst werden können.

„[Das Erkenntnisproblem] reduziert sich auf die Frage, wie das Subjekt zunehmend fähig wird, Objekte adäquat zu erkennen, das heißt, wie es zur Objektivität gelangt. Diese ist nämlich keine ursprüngliche Eigenschaft, wie es die Empiristen annehmen; vielmehr beruht ihr Erwerb auf einer Reihe aufeinanderfolgender Konstruktionen, die eine immer größere Annäherung an die Objektivität darstellen.“^[26]

Die Objektivität der Repräsentation der Wirklichkeit ist wie die Schemata selbst, von denen sie abhängt, einem Wandel unterzogen, den man auch in der kognitiven Entwicklung untersuchen kann. Objektivität ist nach Piaget „ein Prozeß und kein Zustand“.^[15] Piaget sah in dem Prozess zwei komplementäre Mechanismen, nämlich „Dezentrierung“ einerseits und „approximierende Rekonstruktion“ andererseits.^[15] Diese Mechanismen greifen ineinander, lassen sich aber getrennt darstellen.

Dezentrierung

Aus dem einfachen Grund, dass wir Piaget zufolge die Umwelt nur kennenlernen können, indem wir aktiv auf sie einwirken, ist eine subjektive Beteiligung die Grundvoraussetzung eines jeden Erkennens. Deshalb geht es in der Frage nach der Objektivität nicht darum, ob das Subjekt am Entstehen der Kenntnisse der Umwelt beteiligt ist, sondern inwiefern diese Beteiligung deformierend wirkt.

Vor diesem Hintergrund gewinnt das Begriffspaar Zentrierung-Dezentrierung einen bestimmten Sinn. Die Zentrierung drückt aus, dass der Mensch nur über begrenzte Mittel, also die sich entwickelnden Instrumente des Austausches, verfügt, um in Kontakt mit der Umwelt zu treten. Demzufolge spiegelt sich die Unzulänglichkeit dieser Instrumente in seiner Erfahrung der Umwelt wider. Diese einseitige Aufnahme der Umwelt nennt Piaget egozentrisch, denn die Umwelt wird unbewusst nach dem eigenen Entwicklungsstand erfasst:^[27]

Piaget hat den Begriff Egozentrismus zum Anfang seiner kognitiven Forschungen verwendet; in späteren Phasen hat er ihn durch Zentrierung zunehmend ersetzt.^[28]

Dezentrierung bezeichnet die im Verlaufe der Erkenntnisentwicklung zunehmende Fähigkeit des Subjektes, „den Blickwinkel anderer Subjekte oder den Standpunkt von Objekten einzunehmen.“^[29] Als Gegenbegriff zur Zentrierung ist dies Prozess, der den mit der Zentrierung einhergehenden Egozentrismus abbaut und letztendlich überwindet. Demzufolge muss die Dezentrierung das Bewusstseinsdefizit, das zur Vermengung von Subjektivem und Objektivem führt, beheben, der Selbstbefriedigung des Assimilationsprozesses durch verstärkte Akkommodation entgegenwirken und die unbewusste Befangenheit in dem eigenen Standpunkt aufheben.

Die Dezentrierung verläuft nicht geradlinig, sondern zyklisch. Piaget scheint zwischen einer linearen und einer zyklischen Entwicklung mehrmals hin und her geschwankt zu haben, ehe er sich in den späteren Arbeitsphasen festgelegt hat.^[30] Zu Beginn eines neuen Stadiums der kognitiven Entwicklung kommt eine Zentrierung auf, die gegen Ende einem dezentrierten Zustand ausweicht. Der allgemeine Duktus dieser Entwicklung ist von der Peripherie, d. h. vom erzielten Resultat des Handelns, zum Zentrum der Aktivität, also eine Bewusstwerdung der verborgenen Beteiligung des Erkennenden am Entstehen des Handlungsziels.^[31] Ferner, obwohl sich der Zyklus auf jedem neuen Stadium wiederholt, zeichnet sich über die gesamte Entwicklung vom sensomotorischen bis zum formal operationellen Stadium ein Fortschritt in der Dezentrierung ab. Piaget vergleicht den Fortschritt der Dezentrierung deshalb mit einer Spirale.^[32]

Zwei Mechanismen sind beteiligt an der spiralischen Entwicklung der Dezentrierung: reflektierende Abstraktion und Äquilibration. „Abstraktion“ in Piagets Terminus technikus „reflektierende Abstraktion“ bezieht sich auf die Fähigkeit, Strukturen aus einem Gesamtgeflecht von Schematas zu isolieren. „Reflexion“ hingegen hat eine zweifache Bedeutung: Einerseits die optische Bedeutung einer Projektion, denn die herausgelöste Struktur wird auf eine neue Ebene projiziert; andererseits der geistige Sinn einer gedanklichen Bearbeitung, denn das schon vorhandene Geflecht der Schemata wird im Lichte des Neuen in eine reichere Struktur höherer Stufe integriert. Die reflektierende Abstraktion hebt somit einen kognitiven Inhalt von einer Stufe auf eine höhere und gibt ihm dabei eine neue Form; sie verfährt dabei konservierend.

Die durch die reflektierende Abstraktion verursachte Umkrempelung innerer Schemata ist nicht ohne Folgen. Ihre Auswirkung nach innen auf die anderen Schemata und nach außen auf deren Verhältnis zur Außenwelt müssen erneut ins Gleichgewicht gebracht werden. Dafür ist die Äquilibration zuständig.

Approximierende Rekonstruktion

Dieser Terminus soll zunächst zum Ausdruck bringen, dass im Zuge der Dezentrierung eine Transformation der Wirklichkeitsrepräsentation stattfindet.^[15] Die Transformation hat ihren Ursprung in der gegenseitigen Assimilation von Schemata, somit geht eine Reorganisation oder Neukomposition der ursprünglichen Repräsentation ausschließlich aus inneren Strukturen hervor. Die Rekonstruktion ist jedoch nicht willkürlich bezüglich der Erfahrung; sie entsteht in Einvernehmen mit der Erfahrung. Folglich in dem Maße, wie die gegenseitige Assimilation der Schemata fortschreitet, können sich die Schemata umso besser an die Gegebenheiten akkommodieren, so dass sukzessive Konstruktionen eine immer besser werdende Annäherung an die Wirklichkeit bieten. Mit anderen Worten, die sukzessiven Entwürfe, die endogenen Ursprungs sind, versuchen den empirischen Gegebenheiten optimal Rechnung zu tragen, so dass deren Kompositionen immer besser die äußeren Gegenstände und Sachverhalte approximieren.

Wahrnehmung

Entgegen der weit verbreiteten Meinung, dass die Augen wie Fenster seien, deren Läden man nur aufschlagen brauche, um das präformierte Bild der Außenwelt hineinströmen zu lassen, ist nach Piaget Wahrnehmung eine Konstruktion. Sie ist dabei in zweierlei Hinsichten eine Konstruktion: zum einen hinsichtlich der Entstehung, denn die Größen- und Formkonstanz, Raum und Objektpermanenz sind beispielsweise nachweisbare Stationen in der Entwicklung der visuellen Wahrnehmung; zum anderen hinsichtlich des Funktionierens, denn jede Wahrnehmung wird augenblicklich nach Regeln konstituiert.

Die spontane Konstruktion der Wahrnehmung erfolgt nach „Kompositionsprinzipien“^[33], die Feldeffekten, d. h. einer „Verformung der Teile mit Funktion des Ganzen“^[34], gleichkommen. Sie bewirken eine systematische Verzerrung in der Bildung des Wahrnehmungsbildes. Das liegt daran, dass der Blick nur der Reihe nach einen Punkt anvisieren kann, den er systematisch vergrößert, während er zugleich die umgebenden Elemente verkleinert. Dazu spielt die Auswahl der anvisierten Punkte einer Figur eine Rolle, denn obwohl die „Figur als solche […] die Wahl eines optimalen Fixierungspunktes [bewirkt], der so wenig Deformation wie möglich verursacht“,^[35] weist das Wahrnehmungsfeld eine systematische Deformation auf. Die systematische Natur dieser Deformation macht die Verzerrung dieses Feldes zugänglich für Wahrscheinlichkeitsrechnungen. Daher nennt Piaget solche Kompositionen „Wahrscheinlichkeitskombinationen“. Zuweilen nennt er sie auch „irrational“^[36] denn, wie die Wahrnehmungstäuschungen zur Genüge zeigen, gehorchen die Kompositionen den Gesetzen der Logik nicht.

Dass die Wahrnehmungstäuschungen trotz der Entrüstung der Logik in ihrer Wirkung das ganze Leben hindurch kaum nachlassen, zeugt einerseits von deren Unabhängigkeit von der Logik, andererseits von den statischen Kompositionsgesetzen. Das heißt allerdings nicht, dass man sich mit der Verzerrung abfinden müsste. Das Wahrnehmungsfeld ist nämlich deshalb dem Gegenstand nicht adäquat, weil der Blick von sich aus zwar den optimalen, aber nur kleinen Ausschnitt der möglichen Fixierungspunkte anvisiert. Dies nennt Piaget „Zentrierung“. Das Mittel zur Beseitigung der Deformation scheint auf der Hand zu liegen: Man lenke den Blick systematisch auf die übrigen Punkte, bis der Gegenstand vollständig erschlossen sei. Der Haken dabei wäre jedoch, dass jeder Blick erneut eine Verzerrung durch Feldeffekte aufweisen würde, so dass man anstelle eines adäquaten Wahrnehmungsbildes nur eine deformierte Ansicht gegen eine andere tauschen würde.^[37] Die Bedingung also dafür, dass ein aktives Abfahren einer Figur mit dem Blick zum Ausgleich einer Deformation beiträgt, ist, dass die Wahrnehmungsbilder nicht diskret bleiben, sondern dass sie aufeinander wirken. Das gewährleistet die „Wahrnehmungsaktivität“.^[38]

Wahrnehmung und Feedback bei Jean Piaget

Indes bleibt die ursprüngliche Wahrnehmung durch die Wahrnehmungsaktivität nicht unverändert; Piaget ist der Auffassung, dass die Rückstrahlung der Wahrnehmungsaktivität die ursprüngliche Wahrnehmung bereichert. Dies geschieht, indem die perzeptive Aktivität „Wahrnehmungsschemata“, die Piaget zufolge eine Verlängerung der im Handeln bereits wirksamen, koordinierenden Aktivität sind,^[39] erarbeitet, die es erlauben, Elemente des sinnlichen Gehalts der Wahrnehmung, von Piaget als „figurale“^[40] bezeichnet, aufzugreifen und ihnen eine Bedeutung zu verleihen. Diese Konstruktion ist im Grunde ein Akt des Erkennens in der Wahrnehmung.

Nach dem produktiven Akt des Erkennens gewinnen die figuralen Elemente fortan „Indiz“-Charakter,^[39] dennoch nicht in dem üblichen Sinn, dass sie eine innere Repräsentation eines außenstehenden, präformierten Gegenstandes seien, sondern indem sie auf ihr sinnstiftendes Schema hindeuten. Indes ist die Beziehung Zeichen–Schema reziprok: die figuralen Elemente weisen als Zeichen auf das Schema, während die Assimilation an das Schema sie in ein Netz „virtuelle[r] Beziehungen“^[39] einlässt, die ihnen erst eine Bedeutung zuweisen. Piaget illustriert das Verhältnis zwischen Indiz und Schema am Beispiel eines Würfels:^[41] Diesen kann man nur aus einem Blickwinkel betrachten. Durch die Assimilation an das Schema eines Würfels wird diese Ansicht der Gesamtheit der möglichen Perspektiven auf den Würfel zugeordnet, somit wird sie erst zu einer Perspektive dieses Würfels. Indes ist sie pars pro toto Zeichen für den ganzen Würfel – es gibt momentan in der figuralen Wahrnehmung nur diese Ansicht – geworden, denn sie impliziert durch die Assimilation an das Schema die ganzen Perspektiven, die jederzeit aktualisiert werden könnten. Piaget äußert sich zu dem Komplex aus Zeichen, Wahrnehmungsschema und perzeptiver Aktivität folgendermaßen:

Repräsentation

Repräsentationen entstehen nach Piaget durch das Hervorrufen (die Evokation) von Symbolen nicht anwesender Realitäten.^[43] Im Gegensatz zu traditionellen Repräsentationstheorien des Erkennens, bei denen die Repräsentation als Abbild sich zwischen die Außenwelt der Gegenstände und die Innenwelt der Vorstellungen schaltet, kommt ihr in der genetischen Epistemologie eine wichtige, dennoch dem Erkennen nebensächliche, Rolle zu. Für Piaget bietet die semiotische Funktion, sei es in der Sprache als Zeichen oder in der bildlichen Vorstellung als Symbol – das im Unterschied zum Zeichen dem bezeichneten Gegenstand ähnelt –, lediglich ein Hilfsmittel an, das schon Erkanntes repräsentiert. Somit ist sie für die Manipulation, flexible Anwendung und Speicherung des Wissens, also für die Handhabe und Verfügbarkeit der Erkenntnisse, unentbehrlich; sei jedoch nicht für den Erkenntnisakt selbst bestimmend.

Die semiotische Funktion hat ihren Ursprung in der Nachahmung und ist im Grunde eine Internalisation externer motorischer Imitationen. Mit dem französischen Ausdruck intérioriser bezeichnet Piaget jedoch zwei unterschiedliche Funktionen, so dass Furth vorschlug: „Wir können »interiorise« (interiorisieren) für die funktionelle Dissoziation zwischen allgemeinen Erkenntnisschemata und externem Inhalt gebrauchen und »internalise« (internalisieren) für die realen Abschwächungen imitativer Bewegungen, die Piaget zufolge zu inneren Bildern oder zu innerer Sprache führen.“^[44] Entsprechend dem figurativen und dem operativen Aspekt einer Repräsentation, gibt es zwei Quellen, aus denen sie sich speist: einerseits, wie bei der Wahrnehmung, entspringt das Figurative der akkommodativen Aktivität, anderseits bekommt sie eine Bedeutung durch Anlehnung an den operativen Erkenntnisakt. Demnach entsteht eine Repräsentation, indem internalisierte figurative Elemente das Material bereitstellen, das erst durch die Assoziation mit einem Schema eine Bedeutung bekommt. Die Repräsentation bildet dabei den Signifikator, während das Schema als Signifikant fungiert.

Denken

Der Terminus Operation dient bei Piaget als Synonym für Denken, das bei ihm ein Verhalten ist. Im Unterschied zum sensomotorischen Verhalten, das sich in mit dem Körper ausgeführten Akten manifestiert, ist Denken jedoch Piaget zufolge interiorisiertes Verhalten.^[44]

Die deduktive Natur der Mathematik und Logik macht noch einen weiteren Unterschied zum sensomotorischen Verhalten ersichtlich: das Resultat eines Denkaktes liegt nicht außerhalb des Denkens. Um den Erfolg oder Misserfolg einer materiellen Handlung zu beurteilen, bedarf es der Rückmeldung der Sinne, dahingegen ist das Ergebnis eines Denkaktes unmittelbar einsichtig, weil es im Denken schon vorweggenommen wird. Kybernetisch gesprochen, bilden die logisch-mathematischen Operationen somit vollkommene Rückkoppelungen.

Jeder Akt hat nach Piaget zwei Aspekte: einerseits weist er bestimmte Besonderheiten auf, welche die Adaptation der Ausführung an die herrschenden Bedingungen widerspiegeln; abgesehen von den Besonderheiten jedoch, gibt es anderseits einen Aspekt, der sich auf ähnliche Situationen übertragen lässt. Der letzte Aspekt ist der generalisierbare Teil des Verhaltens, der interiorisiert wird, und bildet die Grundlage des Denkens. Die Interiorisierung bewirkt demnach die Ablösung der generalisierbaren Form vom besonderen Inhalt. Mit Hilfe der nachstehenden Mechanismen gipfelt diese Entwicklung der kognitiven Strukturen in den allgemeinen Formen der Mathematik und Logik.^[45] Einerseits ist dies möglich, weil das Objekt des Denkens den Denkstrukturen innewohnt. Indem das Denken die Resultate der Einwirkung an seine Schemata assimiliert, konstituiert es Objekte des Denkens. Somit transformiert das Denken die Dinge der Welt in Dinge des Denkens, mit denen es einsichtig hantieren kann. Andererseits hängt dies mit dem Hauptmerkmal der Operationen, nämlich der Reversibilität, zusammen. Insofern eine Transformation und ihre Umkehrung zeitgleich in eine Operation vereint werden, befreit sie sich von der Bindung der materiellen Handlungen an der Kausalität sowie dem Nacheinander der Zeit.

Gedächtnis

Das Gedächtnis ist bei Piaget kein von Erkenntnis unabhängiges Speichermedium, auf das bei Bedarf und fallweise zurückgegriffen werden kann.^[46] Er betrachtete das Gedächtnis vielmehr als einen Baustein im Gefüge der Erkenntnisentwicklung, der die gesamte kognitive Struktur widerspiegelt, indem er erhaltene Schemata reaktiviert. Gedächtnis in diesem Sinn „ist eine Form der vor allem figurativen Organisation, die sich auf die gesamte Schematik der Intelligenz stützt.“^[47] Wenn die Wahrnehmung „Interpretation durch Assimilation an sensomotorische Schemata (Aktionsschemata) oder begriffliche und vorstellungsmäßige, praeoperative und operative Schemata“ ist, so ist „im Gedächtnis eine gewisse Aktualisierung zu sehen, die eine Erhaltung der ganzen Vergangenheit oder zumindest dessen impliziert, was aus der Vergangenheit des Subjekts in den gegenwärtigen Aktionen oder Erkenntnissen verwendbar ist.“^[48] Innere Bilder sind „die innere Verlängerung einer akkommodativen Nachahmung, […] die Bedeutung vermittelt.“^[49]

Piaget unterschied grundsätzlich zwischen Gedächtnis im weiteren Sinn und Gedächtnis im engeren Sinn. Ein sehr weiter Begriff ergibt sich aus der Biologie, in der „jede Erhaltung der Ergebnisse eines organischen Lernens oder eine organische Angewöhnung Gedächtnis“ genannt wird.^[50] Im weiteren Sinn ist Gedächtnis die „Erhaltung von Schemata“, die auch die Reproduzierbarkeit erworbener Denk- und Verhaltensmuster wie Schreibmaschine schreiben oder Fahrrad fahren beinhaltet.^[51] „Die operativen Strukturen eines Erwachsenen, z. B. Zahlen, Raumkoordinaten oder Zeitbegriffe, werden nicht erinnert, sondern sind einfach da und bei passender Gelegenheit verfügbar.“^[52] Enger gefasst, beinhaltet Gedächtnis „die Erhaltung der Gewohnheiten oder der Lernergebnisse als auch die Evokation der Erinnerungsbilder oder bloße Wiedererkennungsphänomene.“^[53] Dies ist das Erinnern an Objekte oder Ereignisse aus der eigenen Vergangenheit, die in der eigenen Biografie eine Rolle gespielt haben. Piaget unterteilte das Erinnern nochmals in Wiedererkennen (Rekognition), das an die Wahrnehmung gebunden ist, und das Sich-in-Erinnerung-Rufen (Evokation), bei dem das Erinnerte aktiv erzeugt wird. Erinnerungen dieser Art sind nicht notwendig an visuelle Bilder gebunden. Da sie auf Rekonstruktion beruhen, sind alle Formen der Erinnerung mit Irrtümern behaftet. Das liegt u. a. auch daran, dass stets bereits Assimilation und Akkommodation eine interpretierende Anpassung an die erkannte Wirklichkeit sind.

Als wesentliche Merkmale des Gedächtnisses hob Piaget folgende Punkte hervor:^[54]

• Gewohnheit setzt die Wiedererkennung bestimmter Anzeichen (indices) voraus. Gewohnheit bezieht sich sowohl auf die Erhaltung sensomotorischer Schemata als auch auf die Wiedererkennung perzeptiver Anzeichen, die über ein Schema mit einer Bedeutung verknüpft sind.
• Das Gedächtnis umfasst die Erhaltung oder Aktualisierung aller anderen Aktions-, Erkennungs oder Operationsschemata.
• Als Erhaltung bezieht sich Gewohnheit auf Erinnerungsbilder (einmalig), auf wiederholungsfähige Vorgänge (Übung) und auch auf logische Klassifikationen.

In seinen entwicklungspsychologischen Untersuchungen arbeitete Piaget heraus, dass sich die Art und die Qualität der Erinnerung in den verschiedenen Entwicklungsstadien verändern. So ist im Fall der Reihenbildung (Experiment: 10 unterschiedliche, der Größe nach geordnete Stäbe) die Rekonstruktion bei Kindern der 1. Stufe nach sieben bis acht Monaten deutlich besser als eine Woche nach Vorstellung des Musters. Die Erinnerung kann sich damit im Lauf der Zeit präzisieren, wenn in dieser Zeit im Zuge der Entwicklung neue logische Einsichten gewonnen wurden. Bei Kindern in der dritten Entwicklungsstufe entstehen im genannten Beispiel bei der Wiedergabe kaum noch Fehler.^[55] Ein anderes Erinnerungsbeispiel ist das Abzeichnen einer schräg gelagerten Rotweinkaraffe.^[56] Während in der Wiederholung ohne Vorlage nach einer Stunde die Qualität der Wiedergabe noch recht gut war, wurde sie nach einer Woche deutlich schlechter. Vor allem bei Kindern im Alter von 8 – 9 Jahren trat bei der erneuten Wiederholung nach sechs Monaten eine deutliche Verbesserung ein. Der Spiegel der Flüssigkeit wurde nun viel öfter nicht mehr schräg, sondern waagerecht gezeichnet. Die Kinder zeichneten nun in der Interpretation Piagets weniger das Figurative, was sie gesehen hatten, sondern das, was sie beim Sehen verstanden hatten. Durch einen Fortschritt in der Erkenntnisentwicklung veränderte sich auch die Qualität der Erinnerung.

Intelligenz

Piaget beschrieb mit dem Begriff der Intelligenz die Summe der Elemente seiner Theorie der Erkenntnisentwicklung. Aufgrund seines naturalistischen Verständnisses betrachtete er Intelligenz als einen „Sonderfall der biologischen Anpassung.“^[57]

„Die Intelligenz ist Anpassungsverhalten. Um ihre Beziehungen zu den Lebenserscheinungen im allgemeinen zu erfassen, müssen wir also die Relationen präzisieren, die zwischen dem Organismus und seiner Umwelt existieren.“^[57]

Intelligenz ist damit aus Sicht von Piaget keine feste Größe, die man anhand einer systematischen Analyse in einem Intelligenztest ermitteln kann. Sie ist vielmehr eine Fähigkeit, Probleme im Zusammenspiel mit der Umwelt lösen zu können. Entsprechend verändert sich die Intelligenz im Verlaufe der Entwicklungsstadien der Menschen. Die Frage der Messung von Intelligenzunterschieden hat Piaget nicht untersucht.^[58]

Neben dem Inhalt des Denkens, der sich bei einem Krankenpfleger wesentlich von dem einer Automechanikerin unterscheidet, waren für Piaget vor allem Strukturen und Funktionen für die Entwicklung der Intelligenz bestimmend. Bei den Strukturen haben vererbliche Faktoren eine nicht zu vernachlässigende Bedeutung wie z. B. die Ausgestaltung der Wahrnehmungsorgane (hörbare Frequenzen, Aufbau des Auges) oder der Aufbau des Nervensystems. Erbbedingt sind auch automatische Verhaltensreaktionen wie das Schließen des Augenlids bei plötzlichem grellem Licht. Zu den ererbten Eigenschaften gehört weiterhin die Tatsache der körperlichen Reifung, die die Handlungsfähigkeit z. B. beim Gehen oder Greifen beeinflusst.

Vererbliche Strukturen sind zwar die Grundlage der Intelligenz, maßgeblich ist aber der Ausbau psychischer Strukturen (Schemata) aus der Erfahrung im Austausch mit der Umwelt, die zu einer sich immer weiter ausbildenden Organisation im Anpassungsprozess führt, z. B. die immer besser funktionierende Koordination zwischen Sehen, Hören und Tasten bei der Entwicklung von Greifschemata.

Die psychischen Vorgänge, die das Verhalten des Menschen bestimmen (Assimilation, Akkommodation, Äquilibration, Dezentrierung), sind eine Funktion des menschlichen Organismus, um sich in der Umwelt zu orientieren und auf ihre Einflüsse zu reagieren. Dabei steht das Bemühen, Störungen auszugleichen, im Vordergrund. Entsprechend beschrieb Piaget Intelligenz auch als „die Gleichgewichtsform, zu der alle Strukturen streben.“^[59]

„Unsere Auffassung hebt vor allem die wesentliche Rolle der Intelligenz im Leben des Geistes und des Organismus hervor; als beweglichste und gleichzeitig dauerhafteste Gleichgewichtsstruktur des Verhaltens ist die Intelligenz ein System von lebendigen und aktiven Operationen. Sie ist die höchste Form der geistigen Anpassung an die Umwelt, das unentbehrliche Instrument der Verbindung zwischen Subjekt und Welt, sobald diese Verbindung die unmittelbaren und augenblicklichen Kontakte überschreitet und einen räumlich und zeitlich ausgedehnten und dauerhaften Charakter annimmt.“^[60]

Ebenen der Erkenntnisentwicklung

„Wir bezeichnen jede psychgenetische und historisch-kritische Erforschung der Arten des Anwachsens der Erkenntnis als spezielle genetische Erkenntnistheorie, solange sie sich auf ein Bezugssystem stützt, das durch den Bestand des Wissens im betreffenden Moment gegeben ist. Wir sprechen hingegen von allgemeiner genetischer Erkenntnistheorie, wenn das Referenzsystem selbst in den genetischen oder historischen Prozess einbezogen ist, den man studieren will.“^[61]

Spezielle genetische Erkenntnistheorie

Die entwicklungspsychologischen Untersuchungen, denen die Kinder unterzogen werden, zielen auf den Erwerb von etabliertem Wissen unterschiedlicher Fachbereichen ab. D. h., sie setzen die geltende wissenschaftliche Repräsentation der Wirklichkeit als Bezugsrahmen immer voraus und untersuchen lediglich die Konstruktion derselben bei Kindern. Derart psychologischer Untersuchungen bezeichnet Piaget als spezielle genetische Erkenntnistheorie, und sie gehören epistemologisch zu der Kategorie der Adäquationstheorien, da die Repräsentation, die als objektive Wirklichkeit gilt, die präformierte Grenze eines Annäherungsprozesses bildet.

„Die kognitiven Prozesse erscheinen [...] als die Resultante der organischen Selbstregulierung, deren Hauptmechanismen sie reflektieren, und als die differenziertesten Organe dieser Regulation der Interaktion mit der Außenwelt.“^[62]

Allgemeine genetische Erkenntnistheorie

Während die spezielle genetische Epistemologie ein objektives Referenzsystem voraussetzt, ist es zugleich offensichtlich, dass dieses System selbst ein Produkt des Erkennens ist. Dass es keine Erkenntnisse außerhalb des Erkennens gibt, muss jedoch einer allgemeinen genetischen Erkenntnistheorie Rechnung tragen; ihr obliegt es deshalb, das vermeintlich unveränderliche Referenzsystem in die genetisch-historischen Prozesse des Erkennens einzubeziehen. Also aus der Warte der allgemeinen genetischen Erkenntnistheorie gibt es im Gegensatz zu der speziellen genetischen Epistemologie keine objektive, unveränderliche Realität.

„Allerdings sieht sich auch eine methodisch ebenso radikal-relativistische Erkenntnistheorie wie die allgemeine genetische Analyse gezwungen, noch von Objekt und Subjekt zu sprechen, denn diese zwei Pole der Erkenntnis finden sich bis in die extremsten idealistischen oder realistischen Positionen wieder [...]“^[61]

Da das Wachstum des gesamten Wissensschatzes auf dem Fortschritt der einzelnen Wissenschaften beruht, bedient sich die allgemeine genetische Epistemologie einer Verallgemeinerung der Methode der speziellen genetischen Erkenntnistheorie, um die allgemeinen Evolutionsgesetze des anwachsenden Gesamtwissens herauszustellen.^[63]

Selbstverständlich bleiben auch die Ergebnisse dieser Methode relativ zum Entwicklungsstand der Erkenntnisse. Wenngleich eine Extrapolation der Evolutionsgesetze in die Zukunft deswegen ausgeschlossen ist, kann man Piaget zufolge im Nachhinein die Evolutionsgesetze, die bis in die Gegenwart am Werk sind, ermitteln.

Zirkel des Erkennens

Die Abhängigkeit einer Wahrheit vom Niveau des Denkens, die aus dieser Verallgemeinerung der Erkenntnistheorie resultiert, trägt der Zirkularität jedes Erkenntnisakts Rechnung. Diese besteht darin, dass jede neue Erkenntnis wie auch jede Theorie der Erkenntnis nur aufgrund von Vorwissen gewonnen werden kann:^[64]

„Die psychologischen Erklärungen beziehen sich früher oder später auf diejenigen der Biologie, diese beruhen ihrerseits auf denjenigen der Physik und der Chemie, die physikalischen Erklärungen stützen sich auf die Mathematik, und die Mathematik und die Logik können sich nur auf die Gesetze des Geistes berufen, die das Untersuchungsobjekt der Psychologie bilden. Überdies bemerkt man, daß dieser Zirkelschluß die Erweiterung der Psychologie [...] zur genetischen Erkenntnistheorie nach sich zieht: Die Mathematik beruht tatsächlich nicht auf der Psychologie als solcher. [...] Die Mathematik beruht auf einer Menge von grundlegenden Operationen, von denen das naive Bewußtsein lediglich Kenntnis nimmt, während sie durch die kritische Reflexion [...] systematisch untersucht werden.“^[65]

Wenngleich der Zirkel des Erkennens einen absoluten Anfang des Erkennens unmöglich macht, bedeutet es Piaget zufolge nicht, dass Erkennen auf einen Zirkelschluss hinausläuft. Er stellt sich vor, dass das Wissensvorschub nach und nach eingeholt wird, indem die Erkenntnisse der unterschiedlichen Wissenszweige zunehmend ein selbst stützendes Gesamtsystem bilden:

„Je mehr sich dieser Kreis [...] ausdehnt, desto mehr gestatten die beobachteten Konvergenzen in wachsendem logischen Zusammenhang die Gewißheit zu finden, dass der Kreis kein Zirkelschluss ist.“^[66]

Strukturalismus

Der Begriff der Struktur ist als Element der allgemeinen Erkenntnistheorie zentral für die späteren Arbeiten Piagets. Eine Struktur hat für ihn die grundlegenden Eigenschaften Ganzheit, Transformation und Selbstregulierung.^[67] Das besondere der Ganzheit ist, dass sie Eigenschaften aufweist, die in den Eigenschaften ihrer Elemente nicht enthalten sind. Ganzheiten beruhen nicht auf der Addition atomistischer Assoziationen (Empirismus). Umgekehrt kann man aus den Eigenschaften der Ganzheit nicht auf die Eigenschaften der Elemente schließen (Apriorismus). Vielmehr ist das Ganze durch die Beziehungen und Gesetze des Zusammenwirkens seiner Elemente bestimmt. Piaget fasst Strukturen als offene Systeme auf, die sich ständig genetisch entwickeln. Eine Struktur ist eine Momentaufnahme, die im Begriff ist, sich nach den ihr innewohnenden Transformationsregeln in eine neue Struktur zu verwandeln. Als Ganzheit hat eine Struktur zugleich eine gewisse Abgeschlossenheit mit der Tendenz zur Selbsterhaltung.^[68] Transformationen führen nicht zur Selbstauflösung, sondern bewegen sich innerhalb der Grenzen des Systems und bewahren das System als solches, auch wenn dies die Erneuerung und Erweiterung seiner Elemente bedeuten kann.

Wichtig ist Piaget die Unterscheidung von Strukturen und Funktionen. Ohne Transformationen würden Strukturen statisch bleiben. Zur Dynamisierung erhalten Strukturen Funktionen, die der aktiven Regelung dienen. In Bezug auf seine eigene spezielle Epistemologie sind dies die Funktionen Assimilation, Akkommodation und Äquilibration, durch die die Strukturen (Schemata und Kombinationen von Schemata) in einem kontinuierlichen Prozess einem Wandel unterworfen werden, der mit der in ihm enthaltenen Tendenz zur Gewohnheit zugleich einen Mechanismus zur Erhaltung (Selbstregulierung) enthält.^[69]

Der Strukturalismus, wie ihn Piaget verstand, ist keine Doktrin, sondern eine Methodik, mit der man eine Gesamtheit von heterogenen Tatsachen integrieren und durch die Herstellung von neuen Beziehungen neue Fragen aufwerfen kann.^[70] Um die Wirksamkeit seiner Auffassung aufzuzeigen diskutierte Piaget sein Konzept der Strukturen in den Bereichen der Mathematik (Bourbaki), der Logik (Kleinsche Vierergruppe), der Physik (Kausalität als Modellannahme) oder der Organismen (Homöostase, Embryogenese bei Waddington). Kritisch setzte er sich mit Strukturalismen in der Linguistik (Chomsky), in der Semiotik (Saussure und dessen Schüler Strauss) auseinander und schließlich auch mit den Philosophen Althusser (Strukturalisierung des Marxismus) und Foucault, dem er einen Strukturalismus ohne Strukturen vorhielt.^[71]

Werke Piagets

gesammelte Werke bei Klett-Cotta

• 1: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde
• 2: Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde
• 3: Die Entwicklung des Zahlbegriffs beim Kinde (mit Alina Szeminska)
• 4: Die Entwicklung der physikalischen Mengenbegriffe beim Kinde (mit Bärbel Inhelder)
• 5: Nachahmung, Spiel und Traum
• 6: Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde (mit Bärbel Inhelder)
• 7: Die natürliche Geometrie des Kindes (mit Bärbel Inhelder und Alina Szeminska)
• 8: Die Entwicklung des Erkennen. Band I: Das mathematische Denken
• 9: Die Entwicklung des Erkennen. Band II: Das physikalische Denken
• 10: Die Entwicklung des Erkennen. Band III: Das biologische Denken. Das psychologische Denken. Das soziologische Denken

weitere Titel

• Biologie und Erkenntnis. Über die Beziehung zwischen organischen Regulationen und kognitiven Prozessen. übersetzt von Bärbel Erdmann. S. Fischer, Frankfurt 1974. (frz. Biologie et connaissance. Paris 1967)
• Abriß der genetischen Epistemologie. übersetzt von Fritz Kubli, Einführung von Fritz Kubli. Klett-Cotta, Stuttgart 1980. (frz. L’Epistémologie génétique. Paris 1970)
• Biologische Anpassung und Psychologie der Intelligenz. übersetzt von Luc Bernard. 1. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 1975 (frz. Adaptation vitale et psychologie de l’intelligence. Paris 1974)
• Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. übersetzt von Friedhelm Herboth. 6. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt 1996. (engl. Genetic epistemology: Woodbridge lectures [delivered at Columbia University in October of 1968]. New York 1970)
• Meine Theorien der geistigen Entwicklung. Hrsg. von Reinhard Fatke. Beltz, Weinheim 2003. (Kindler 1981) (engl. Piaget's theory. In: Paul Henry Mussen, Leonard Carmichael (eds.): Carmichael's manual of child psychology., Vol. 1. New York 1970, S. 703–732.)
• Der Strukturalismus. übersetzt von Lorenz Häflinger. Walter, Freiburg 1973. (frz. Le strukturalisme, Paris 1968)
• mit Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974. (frz. Mémoire et intelligence., Paris 1968)

Literatur

Einführende Werke

• Hans G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. übers. Von Friedhelm Herboth, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1981, ISBN 3-518-07760-0.
• Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik. 1. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1981, ISBN 3-518-07598-5.
• Ingrid Scharlau: Jean Piaget zur Einführung. 1. Auflage. Junius, Hamburg 1996, ISBN 3-88506-937-7.
• L. Steinberg, R. Meyer: Childhood. McGraw-Hill, New York 1995, ISBN 0-07-061234-X.
• Ernst von Glasersfeld: Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. In: Heinz Gumin, Heinrich Meier (Hrsg.): Einführung in den Konstruktivismus. Piper, München 1992, ISBN 3-492-11165-3. (=Veröffentlichungen der Carl Friedrich von Siemens Stiftung, Bd. 5.)

Erkenntnistheoretischer Diskurs

• Eva-Marie Engels: Erkenntnis als Anpassung?: eine Studie zur evolutionäre Erkenntnistheorie. 1. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1989, ISBN 3-518-58002-7.
• Ernst von Glasersfeld: Radikaler Konstruktivismus: Ideen, Ergebnisse, Probleme. 1. Auflage. Frankfurt am Main 1998, ISBN 3-518-28926-8.
• Ingrid Scharlau: Erkenntnistheorie als Wissenschaft: Streitpunkte zwischen Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty und Piaget. Fink, München 1998, ISBN 3-7705-3301-1.
• E. Zeil-Fahlbusch: Perspektivität und Dezentrierung. Philosophische Überlegungen zur genetischen Erkenntnistheorie Jean Piagets. Königshausen & Neumann, Würzburg 1983, ISBN 3-88479-124-9.
• Mark Anthony Winstanley: A psychological theory of reasoning as logical evidence: a Piagetian perspective. In: Synthese. (ISSN 0039-7857) Bd. 199, H. 3–4 (2021), S. 10077–10108.

Weblinks

• Jean Piaget: Genetic Epistemology. (engl.)
• Robert L. Campbell: Jean Piaget's Genetic Epistemology: Appreciation and Critique.
• Alexander Olbort: Historische Reflexion Jean Piagets genetischer Epistemologie zum Apriori in der Philosophie. (PDF-Datei; 496 kB), Wien 2009; auch: VDM Verlag, ISBN 978-3-639-32437-2.
• Franz Riffert: Whiteheads und Piagets Bewusstseinskonzept. (PDF-Datei; 2,00 MB)

Einzelnachweise

1. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. übers. von Fritz Kubli, Einführung von Fritz Kubli. Stuttgart 1980, S. 26. (frz. L’Epistémologie génétique, Paris, 1970)
2. ↑ Jean Piaget: Biologie und Erkenntnis. Über die Beziehung zwischen organischen Regulationen und kognitiven Prozessen. S. Fischer, Frankfurt 1974, S. 355.
3. ↑ Gabriele Neuhäuser: Jean Piagets konstruktiver Realismus. In: Reto Luzius Fetz, Benedikt Seidenfuß, Sebastian Ulrich (Hrsg.): Whitehead - Cassirer - Piaget. Unterwegs zu einem neuen Denken. Alber, München 2010, S. 134–166, hier S. 135.
4. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 18ff; Jean Piaget: Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. (1970) Suhrkamp, Frankfurt 1973, S. 21.
5. ↑ Jean Piaget, Rolando García: Psychogenesis and the history of science. Übersetzt ins Englische von Helga Feider. New York 1989. (frz.: Psychogenèse et histoire des sciences. Paris 1983)
6. ↑ Ingrid Scharlau: Erkenntnistheorie als Wissenschaft: Streitpunkte zwischen Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty und Piaget. Fink, München 1998, S. 28
7. ↑ Jean Piaget: Meine Theorie der genetischen Entwicklung. Beltz, Weinheim 2003, S. 126.
8. ↑ Hans Aebli in: Hommage à Jean Piaget zum achtzigsten Geburtstag. Stuttgart 1976, S. 11, angegeben in: Ingrid Scharlau: Erkenntnistheorie als Wissenschaft: Streitpunkte zwischen Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty und Piaget. Fink, München 1998, S. 136–137.
9. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. übers. von Fritz Kubli, Einführung von Fritz Kubli. Klett-Cotta, Stuttgart 1980, S. 28. (frz. L’Epistémologie génétique, Paris, 1970)
10. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. Klett-Cotta, Stuttgart 1980, S. 33. Den Begriff ‚Adualismus‘ übernahm Piaget von James Mark Baldwin, siehe Jean Piaget: Meine Theorie der genetischen Entwicklung. Beltz, Weinheim 2003, S. 44.
11. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. Klett-Cotta, Stuttgart, S. 31 f.
12. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. S. 132.
13. ↑ Vgl. Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. S. 32.
14. ↑ Ingrid Scharlau: Erkenntnistheorie als Wissenschaft: Streitpunkte zwischen Husserl, Gurwitsch, Merleau-Ponty und Piaget. Fink, München 1998, S. 51.
15. ↑ ^{a b c d} Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. S. 129.
16. ↑ Auf Grund einer Unterscheidung, die Piaget 1966 trifft, schlägt Furth vor, das französische schéme mit Schema und Plan wiederzugeben; das erste bezeichnet das Ergebnis der Symbolfunktion, das zweite das Ergebnis einer Operation. Vgl. Hans. G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. übers. Von Friedhelm Herboth, Frankfurt am Main, 1981, S. 151. Entsprechend den meisten deutschen Texten, insbesondere „Biologie und Erkenntnis“ und abweichend z. B. von der Übersetzung „Einführung in die genetische Erkenntnistheorie“ wird in diesem Artikel durchgängig der Begriff „Schema“ verwendet, weil „Plan“ im Deutschen rein kognitiv belegt ist, während Schema auch Grundlage von reflexartigen oder instinktbedingten Handlungen sein kann. Insbesondere steht der Begriff des Plans nicht in Einklang mit dem der Gewohnheit, die ein wesentliches Element des Piaget’schen Schemabegriffs ist.
17. ↑ ^{a b} Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. übers. von Fritz Kubli, Einführung von Fritz Kubli, Stuttgart, 1980 (frz. L’Epistémologie génétique, Paris, 1970), S. 86.
18. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. übers. von Fritz Kubli, Einführung von Fritz Kubli, Stuttgart, 1980 (frz. L’Epistémologie génétique, Paris, 1970), S. 85.
19. ↑ Hans Aebli: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie. Klett-Cotta, Stuttgart 2001, S. 48.
20. ↑ Jean Piaget: Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. (1937) Klett-Cotta, Stuttgart 1975, S. 349.
21. ↑ Gabriele Neuhäuser: Konstruktiver Realismus. Jean Piagets naturalistische Erkenntnistheorie. Königshausen & Neumann, Würzburg 2003, S. 70–71.
22. ↑ Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik. Suhrkamp, Frankfurt 1981, S. 87.
23. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 32.
24. ↑ Ernst von Glasersfeld: Piagets konstruktivistisches Modell: Wissen und Lernen. In: Gebhard Rusch, Siegfried J. Schmidt (Hrsg.): Piaget und der radikale Konstruktivismus. Suhrkamp, Frankfurt 1994, S. 16–42.
25. ↑ Eve-Marie Engels: Erkenntnis als Anpassung? Eine Studie zur Evolutionären Erkenntnistheorie. Suhrkamp, Frankfurt 1989.
26. ↑ Jean Piaget: Meine Theorie der geistigen Entwicklung. hrsg. von Reinhard Fatke. Fischer, Frankfurt 1985, S. 26.
27. ↑ J. Piaget: Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Stuttgart 1969 (frz. La formation du symbole chez l’enfant. Imitation, jeu et reve – image et representation. Neuchatel und Paris, 1945) In: Thomas Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. Ein Vergleich zwischen Piagets genetischer Erkenntnistheorie und Hegels Dialektik. 1. Auflage. Frankfurt am Main 1981, S. 161.
28. ↑ T. Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. 1981, S. 158ff.
29. ↑ Jean Piaget: Meine Theorie der genetischen Entwicklung. Beltz, Weinheim 2003, S. 61.
30. ↑ T. Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. 1981, S. 179ff.
31. ↑ T. Kesselring: Entwicklung und Widerspruch. 1981, S. 130ff.
32. ↑ Jean Piaget: Abriß der genetischen Epistemologie. Stuttgart 1980, S. 107.
33. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 171.
34. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 165.
35. ↑ Jean Piaget: Gesammelte Werke. Studienausgabe. Einführung von Hans Aebli, Bd. 6, Stuttgart, 1991, S. 37.
36. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli, Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 174.
37. ↑ Jean Piaget: Gesammelte Werke. Studienausgabe. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 162.
38. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 175.
39. ↑ ^{a b c} Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 178.
40. ↑ Hans.G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. übers. Von Friedhelm Herboth, Frankfurt am Main 1981.
41. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 179.
42. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 178f.
43. ↑ Jean Piaget: Nachahmung, Spiel und Traum. Freiburg 1971, S. 342.
44. ↑ ^{a b} Hans. G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. übers. Von Friedhelm Herboth, Frankfurt am Main 1981, S. 120.
45. ↑ J. Piaget: Biologie und Erkenntnis. Über die Beziehung zwischen organischen Regulationen und kognitiven Prozessen. übers., von Bärbel Erdmann. Frankfurt am Main 1974 S. 214f. (frz. Biologie et connaissance, Paris, 1967)
46. ↑ Thomas Kesselring: Piaget. 2. Auflage. Beck, München 1999, S. 92.
47. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 464.
48. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 13.
49. ↑ Hans G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. Suhrkamp, Frankfurt 1981, S. 213.
50. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 15.
51. ↑ Herbert P. Ginsburg, Sylvia Opper: Piagets Theorie der geistigen Entwicklung. 9. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, S. 219.
52. ↑ Hans.G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. Suhrkamp, Frankfurt 1981, S. 212–213.
53. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 15.
54. ↑ Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 17.
55. ↑ Herbert P. Ginsburg, Sylvia Opper: Piagets Theorie der geistigen Entwicklung. 9. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, S. 219.
56. ↑ dargestellt bei Hans G. Furth: Intelligenz und Erkennen. Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. Suhrkamp, Frankfurt 1981, S. 217–218; siehe ähnlich in Jean Piaget, Bärbel Inhelder: Gedächtnis und Intelligenz. Walter, Freiburg 1974, S. 368–373.
57. ↑ ^{a b} Jean Piaget: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. (1959) 5. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2003, S. 14.
58. ↑ Herbert P. Ginsburg, Sylvia Opper: Piagets Theorie der geistigen Entwicklung. 9. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, S. 29.
59. ↑ Jean Piaget: Psychologie der Intelligenz. (1947) mit einer Einführung von Hans Aebli. 10. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2000, S. 9.
60. ↑ Jean Piaget: Psychologie der Intelligenz. (1947) mit einer Einführung von Hans Aebli. 10. Auflage. Klett-Cotta, Stuttgart 2000, S. 9–10.
61. ↑ ^{a b} Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli, Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 50.
62. ↑ Jean Piaget: Biologie und Erkenntnis. Über die Beziehung zwischen organischen Regulationen und kognitiven Prozessen. S. Fischer, Frankfurt 1974, S. 27.
63. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 51.
64. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 45.
65. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 47.
66. ↑ Jean Piaget: Die Entwicklung der Erkenntnis I. Das mathematische Denken. (1950) Gesammelte Werke. Einführung von Hans Aebli. Bd. 8, Stuttgart 1991, S. 46.
67. ↑ Jean Piaget: Der Strukturalismus. Walter, Freiburg 1973, S. 8.
68. ↑ Jean Piaget: Der Strukturalismus. Walter, Freiburg 1973, S. 15.
69. ↑ Jean Piaget: Der Strukturalismus. Walter, Freiburg 1973, S. 69–70.
70. ↑ Jean Piaget: Der Strukturalismus. Walter, Freiburg 1973, S. 137.
71. ↑ Jean Piaget: Der Strukturalismus. Walter, Freiburg 1973, S. 123.